Развитие интуиции. Как принимать верные решения без сомнений и стресса - [101]

. Конечно, р-состояние нужно развивать и совершенствовать, но также нужно развивать интуицию, воображение, умение внимательно наблюдать, не пытаясь непременно облечь мысли в слова. Необходимо учиться прислушиваться к своему телу, распознавать даже самые слабые намеки озарения (и не стараться тут же их использовать), мечтать и следовать порывам, не задаваясь вопросом «Зачем?». Если бы учителя знали немного больше о перспективах, которые раскрывают все эти качества, они нашли бы массу возможностей разнообразить методы обучения, используемые на уроках. И особенно это касается учителей средней и старшей школы, а также тех, кто работает в сфере высшего образования. Многие пути познания, которые мы рассматривали, знакомы учащимся и учителям начальной школы, однако с точки зрения традиционных содержательных учебных планов все эти пути познания ошибочно принимаются за «слишком детские» и как можно скорее вытесняются и заменяются более четкими и ясными формами. Такое отношение – глубокое заблуждение. Медленные пути познания не нужно замещать, напротив, их нужно развивать, холить и лелеять вплоть до взрослого состояния. И к ним нужно добавлять другие, общепризнанные пути познания, которые приходят позже, но так, чтобы они не закрыли собой пути медленные.

Например, развитие интуиции можно смело включать в школьную программу. Недавние исследования показали: дети, изучающие естественные науки, понимают предмет гораздо глубже, представляют, как работает наука, лучше схватывают знания и дольше их не теряют, если на практике проверяют свои интуитивные представления о том, как устроен мир. Как мы уже видели на примере из главы 4, интуиция необходима при научных исследованиях. Не игнорируя интуицию, а, напротив, работая с ней, дети не просто получают научные знания, они учатся думать как ученые{222}.

Еще один аспект, на который образованию стоило бы обратить внимание, – это развитие более расслабленного склада ума, в котором мы можем «позволить вещам самим нас найти». Одним это удается самостоятельно, другим нужно немного помочь. Архиепископ Уильям Темпл относился к первой группе:

«Когда я учился в школе, нам часто давали задание сочинить стихотворение на латыни, которая, как вы знаете, довольно-таки сложна. Я всегда работал при свете свечи. Когда у меня не шло дело и я не мог подобрать нужную фразу, то отламывал кусочек воска от свечки и аккуратно плавил его в пламени. И строчка тут же появлялась»{223}.

Аналогично существуют доказательства, что воображение как инструмент познания тоже имеет большую ценность на всем протяжении жизни. Неважно, для чего вы его применяете, – может быть, вам нужно получить физические навыки, например, подготовиться к сложным спортивным соревнованиям, или определиться в собственных ценностях и убеждениях. В этом случае воображение и визуализация могут дать гораздо больше, чем рациональная беседа с самим собой{224}. Конечно, у маленьких детей воображение богаче, опыт фантазирования гораздо больше, но с возрастом эти навыки можно продолжать развивать и совершенствовать. И наоборот, если игнорировать детскую способность к воображению и позволить ей отмереть, возможностей обучения станет меньше.

А как насчет полноты осознания? Если наша задача подготовить молодых людей, чтобы они успешно усвоили содержательный учебный план, – можно учить их так, как будто знания постоянны и неизменны. Для такого обучения эффективным будет традиционный подход, при котором за основу взят учебник. При таком подходе знание и методы его передачи (большей частью) согласованы и определены. Встает совершенно справедливый вопрос: «Зачем подвергать риску умы беспокойных детей причудливым разговором об «общей картине знания»?» Однако при формировании способности учиться мы должны помочь учащимся развить чувство причастности к знаниям и сделать так, чтобы они научились набирать знания. Это означает, что наша задача – объяснить им неоднозначность и двусмысленность такого понятия, как «знание», показать, что знание – результат человеческой деятельности, который всегда нужно пересматривать и подвергать сомнению. Если мы хотим, чтобы дети отправились в путешествие к мудрости, каким бы долгим оно ни представлялось, нам нужно подвергнуть опасности создание гносеологической незащищенности. И в конце концов выясняется, что риск не так уж велик.

Элен Лангер из Гарварда провела ряд исследований, в которых принимали участие ученики средней школы и студенты колледжа, поделенные на группы. Им давали одну и ту же информацию, но по-разному. Например, студентам нужно было прочитать описание теории развития городских районов. Для одной группы материал изложен был так, как будто теория являлась истинной правдой. Для другой группы материал представлял собой как бы теорию, и в тексте были использованы фразы: «Можно было бы посмотреть на это таким образом…» или «Может быть, следовало бы…» Затем студентов опросили для оценки их способности использовать полученные знания. Лангер обнаружила, что, несмотря на примерно одинаковые способности студентов к запоминанию, группа, которой был предложен вариант текста с условными предложениями, гораздо лучше использовала информацию, подходя к ней более гибко и творчески. Лангер пришла к выводу, что страх внушить детям неуверенность при передаче знаний был не обоснован. Учителям необходимо представлять знания так, как будто эта двойственность – особенность самого знания, а не проявление личной нерешительности. «Дети, которым преподавали как бы теорию, [таким образом] чувствуют себя увереннее, потому что они лучше подготовлены к тому, что результат может быть отрицательным или неожиданным»