Психология речи и лингвопедагогическая психология - [93]

Восприятие всегда целостно, т. е. образ воспринимается как устойчивое системное целое. Принцип целостности восприятия восходит к гештальт-психологии, в рамках которой была выдвинута и экспериментально обоснована идея целостности образа и не сводимости его свойств к сумме свойств составных элементов. Предметы и явления окружающего мира воспринимаются нашими чувствами не в виде отдельных объектов, а интегрируются в целостные образы. Так, услышав фразу, мы воспринимаем ее целостно, синтетически, а не как сумму отдельных слов, слово также воспринимается единым смысловым целым, а не совокупностью конкретных звуков. Именно поэтому при обучении целесообразно предъявлять речевой материал не в аналитической, а в синтетической форме – фразами и целыми текстами. Разложение текстов, фраз и слов на отдельные составляющие связано с последующими операциями головного мозга.

Понимание речи возникает тогда, когда начинает происходить различение воспринимаемых речевых единиц (фраз, слов) и их распознавание (узнавание). Механизмы этого процесса основываются на том, что кора головного мозга вырабатывает нервные связи, с помощью которых разнообразные звуковые образы (акустические речевые сигналы) оказываются связанными при восприятии в определенные блоки: слова – в сверхфразовые единства, фразы и особые ритмические группы (синтагмы), звукосочетания – в слова. Дело в том, что, например, во фразах слова располагаются не хаотически, а следуют друг за другом в определенном порядке. То же самое происходит и со звуками в словах. Это приводит к установлению между ними особых стереотипных связей (каждая фраза – стереотип сочетаний слов, каждое слово – стереотип звукосочетаний), которые в процессе восприятия находят свое отражение в выработке соответствующих связей в коре головного мозга. Более того, возникает и закрепляется целая система таких нервных связей, благодаря которой звуковые образы воспринимаются и узнаются не разрозненно, а целостно, связанными во фразы и слова.

Так же, как ребенок сначала начинает понимать не отдельные слова, а целые фразы (причем и «фраза, – по словам М. М. Кольцовой, – воспринимается не сама по себе, а лишь как часть какого-то еще более общего воздействия на нервную систему» [194, с. 39]) и только потом становится способен производить операции вычленения более мелких речевых единиц из более крупных, так и понимание иноязычной речи взрослым человеком начинается на уровне целых фраз, и только лишь после этого наступает этап разложения их на составные элементы. Более того, на начальных этапах обучения звучащие фразы воспринимаются и распознаются слитно, как единое смысловое целое, как одно большое «слово» (например, англ. How-do-you-do «здравствуйте», How-are-you «как поживаете», Don’t-mention-it «пожалуйста»). Однако при помощи все тех же установившихся нервных связей, фразы эти, так же, как и слова, способны в дальнейшем разлагаться на речевые единицы, особенно при включении мыслительных операций.

Далее (и мы частично говорили об этом выше), для того, чтобы как ребенок, так и взрослый научились воспринимать, понимать и вслед за этим воспроизводить речь быстрее и лучше, необходимо, чтобы слышимые звуковые образы связывались при восприятии с целым комплексом ощущений, движений и эмоциональных переживаний, получаемым от объекта или предмета, этим словом обозначаемым. Так, например, фразу «Дождик!» (а это именно фраза, ибо в отличие от слова она предикативна, а предикативность ее выражена просодическими средствами) ребенок воспримет, поймет, запомнит и распознает в следующий раз лучше, если он намочит под дождиком ручки, почувствует запах этого дождя, услышит его шум, увидит водяные струи и даже попробует их на вкус. Воспоминания будут еще более яркими и крепкими, если при знакомстве с дождиком он будет чувствовать радость и ощущать иные положительные эмоции. Именно по этому принципу раскрытия всех сенсорных каналов человека и настройке его эмоциональной сферы построены многие упражнения ИЛПТ.

Даже абстрактные, а не только конкретные понятия можно предъявлять для восприятия не исключительно на слух, а включая, задействуя и развивая другие, важные для речеобразования, сенсорные анализаторы. Так, восприятие и воспроизведение названий времен года, устное описание погоды и природных явлений может сопровождаться показом репродукций прекрасных картин из Третьяковской галереи (И. И. Левитана «Золотая осень», И. И. Шишкина «Утро в сосновом лесу», А. К. Саврасова «Грачи прилетели» и др.). При этом хорошо использовать звучание красивой музыки, например, «Времен года» П. И. Чайковского или этюдов Ф. Шопена, а может быть предложено и иное, стимулирующее слух и эмоции, звуковое оформление – в виде пенья птиц, журчанья ручьев, раскатов грома и шума дождя. Можно наполнить аудиторию запахом трав, цветов или моря. А еще лучше будет включить при этом у учащихся двигательные функции и изобразить пантомимой катанье на лыжах с гор, купание в реке, сбор грибов и ягод в лесу. Мы уже отмечали, что, как совершенно верно пишет М. М. Кольцова, «именно в двигательной области объединяются нервные импульсы со всех органов чувств» [194, с. 64] – в этом проявляется активность восприятия. Как считал И. М. Сеченов, мышечное чувство примешивается ко всем ощущениям, усиливает их и помогает связать в единое целое. Именно поэтому движение, действие с предметами и активность человека в тренинге и игре способствует развитию речи как ребенка, так и взрослого.