Психология речи и лингвопедагогическая психология - [91]

При так называемом традиционном обучении иностранным языкам также вырабатываются определенные условные связи, но они вырабатываются в результате волевых, логических, целенаправленных действий по заучиванию правил языковой системы и остаются в аппарате головного мозга в виде отражения формальных схем и операций. Такие связи так и закрепляются в форме грамматико-переводных действий и не обеспечивают ни автоматического восприятия иноязычной речи, ни такого же автоматического ее воспроизведения.

Да, способные к иностранным языкам люди или студенты «языковых» вузов в силу работоспособности и большого количества занятий все же осиливают иностранный язык, обучаясь ему как знаковой системе, но, тем не менее, пользоваться этим языком из-за искусственно привитых правил им бывает довольно трудно: чтобы активизировать язык и привести его в действующую форму, они нуждаются в так называемом «погружении», то есть в тех же психологических условиях, в которых вступают в действие психические механизмы речи. Остальные же люди при таком обучении чаще всего терпят неудачу.

Это происходит потому, что уже упомянутые психические факторы, делающие языковую систему живой и приводящие ее в действие, либо не учитываются, либо игнорируются, что ведет к неизбежному отрыву языкового от психического и, соответственно, к ломке механизмов автоматизма при восприятии и воспроизведении языковых знаков.

Речь – это понятие «синтетическое», оно соединяет в себе не только собственно языковые элементы, но и обязательно движущие их психические силы. При формировании в речевой способности новообразования – иноязычной кодовой системы – опора только на логические связи приводит к одностороннему функционированию этой системы, ее ущербности и малоподвижности. Такое языковое новообразование способно работать лишь в режиме переключения одних языковых кодов на другие и только с включением логических компонентов мышления, поскольку формировались эти коды без необходимых для их автоматизации психических драйвов.

Чтобы объяснить причину этого явления и посмотреть на него в несколько ином ракурсе, можно проанализировать данный феномен с точки зрения учения И. П. Павлова о «двух сигнальных системах действительности». И. П. Павлов полагал, что основной задачей головного мозга человека является восприятие и переработка сигналов, поступающих из окружающей среды. Отражение в мозге внешней действительности в виде непосредственных ощущений – «первых сигналов», которые являются общими и у человека, и у животных, И. П. Павлов назвал «первой сигнальной системой действительности». Данное положение было прекрасно проиллюстрировано М. М. Кольцовой: «Вы любуетесь формой и красками цветка, чувствуете его аромат, т. е. получаете непосредственные ощущения, первые сигналы действительности. Вы почувствовали запах розы или лимона, и у вас сейчас же возникло представление о самом цветке и плоде – это следы непосредственных ощущений (вернее, их комплексов). Однако у человека все явления действительности отражаются в мозге не только в форме ощущений, представлений и впечатлений, но и в форме условных знаков – слов» [194, с. 27–28]. «Слово составило вторую нашу (человеческую. – И. Р.) сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов», – объяснял И. П. Павлов [305, с. 568].

Слово получилось в результате и с целью обобщения множества непосредственных раздражителей, как бы суммировав и синтезировав в себе все те ощущения, впечатления и представления, которые маленький человечек приобрел от знакомства с действительностью. Так, ребенок видит домашнюю кошку, гладит ее мягкую шерстку, слышит мяуканье и даже чувствует боль от ее коготков, и название этого животного, которое сообщает ему мама, перестает быть для ребенка просто пустым звуком, а воплощает в себе все полученные от зверька ощущения и впечатления. Затем он видит похожих кошек у соседей, на улице, по телевизору и на картинках в книжке и переносит слово «кошка» на новые объекты – слово приобретает обобщающее значение и становится понятием. Когда ребенок вновь слышит слово «кошка», в его психике оживают следы ранее пережитых ощущений и впечатлений, поэтому уже само отвлеченное слово, саккумулировавшее в себе весь сенсорно-чувственный, моторный и эмоциональный опыт, полученный ребенком во время его восприятия, становится мощным раздражителем для перцептивной системы – таким образом, слово становится «сигналом сигналов». И наоборот, даже один из непосредственных раздражителей, сопутствовавших слову при его восприятии, может вызвать в памяти само это слово.

При обучении иноязычной речи формальным путем, с использованием только второй сигнальной системы, человек лишается как бы первоосновы речи, тех дополнительных, сопутствующих слову раздражителей, которые на подсознательном уровне делают языковую систему живой и гибкой.

Да, в силу того, что вторая сигнальная система на родном языке бывает у взрослого человека уже хорошо развита, его обучение иноязычной речи по модели онтогенеза, т. е. с включением первой сигнальной системы, может происходить в очень сжатые сроки, т. к. этап обобщения речевых сигналов в данном случае оказывается как бы пропущенным: если человек на родном языке уже знает значение слова «кошка», он поймет это и на иностранном языке. Другое дело, что сопутствующие сигналы помогут взрослому человеку в нужный момент оживить, активизировать необходимое слово, заставить его возникнуть в памяти и произноситься автоматически. Именно поэтому в обучении иноязычной речи взрослых людей за строгими и, казалось бы, логичными схемами языковой системы так важно не забывать о том, что было в начале, а именно ощущения, эмоции, чувства и чувственные образы внешнего мира.