Психология мотивации студентов - [28]

Если содержание обучения строится как система практических задач и превращается в цель учебных действий школьников, организуются активные действия по решению этих задач и самостоятельной постановке новых, ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, отрабатывается целостная структура учебной деятельности, учитель формирует активные действия школьников по самоконтролю и самооценке, соподчинению и иерархизации нескольких видов деятельности, по соотнесению их мотивов и целей в реальных учебных ситуациях, то у школьников «складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению» (107, с. 46).

Как видно из данного перечня условий формирования мотивации учебной деятельности школьников, главная роль отводится учителю. При этом остаются не вполне раскрытыми способы организации деятельности учащихся по формированию собственных мотивов. А.К. Маркова пишет, что определяющей является степень включенности учащегося в поиск способов решения проблемы и его проверки. Ситуации свободного выбора заданий, атмосфера дискуссий в проблемном обучении повышают мотивацию стремления к компетентности. Современные методы обучения развивают все виды познавательных мотивов, прежде всего интерес к знаниям, содержанию и процессу учения (108).

Зарубежные модели обучения. В зарубежных исследованиях и образовательной практике также представлен целый ряд методов обучения, способствующих развитию познавательных мотивов. М.В. Кларин описал инвариантные, общезначимые черты зарубежных дидактических разработок и представил их в виде воспроизводимых моделей обучения. Модель обучения отличается от метода обучения, во-первых, тем, что характеристика обучения основывается на обобщенной, целостной картине деятельности учащихся, что позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности; во-вторых, в понятии модели обучения учитывается, кроме логико-содержательной стороны обучения, его динамическое развертывание во времени (88).

М.В. Кларин пишет о двух основных подходах к преобразованию обучения: технологическом и поисковом. В первом случае модели обучения разрабатываются на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся; цель обучения состоит в достижении ими четко фиксированных эталонов усвоения. При поисковом подходе разработка моделей обучения осуществляется с ориентацией на продуктивную деятельность учащихся; целью обучения является развитие возможностей самостоятельного освоения нового опыта, порождения новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

В числе поисковых моделей обучения – организация творческого поиска на основе систематического решения проблем, дискуссии, игровое моделирование. В таких моделях определяющей содержание обучения выступает надпредметная поисковая учебная деятельность учащихся, деятельность по организации собственного познания. Целью обучения становится освоение учащимися процедур поисковой деятельности: видение и постановка проблемы, формулирование гипотез, планирование и разработка учебных действий, сбор и анализ фактов и доказательств, соотнесение данных и умозаключений, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы, проверка гипотез, построение обобщений, выводов, заключений. В деятельности учащихся «присутствует мотив решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой)» (82, с. 48). Можно сделать вывод, что поисковые модели обучения направлены на развитие познавательной активности учащихся, проявляющейся в соответствующих мотивах.

Теория знаково-контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий). Основная задача традиционного обучения – приобщить человека к обобщенному и систематизированному социальному опыту. Отсюда – утверждение ведущей роли теоретических знаний (Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.), ориентация на усвоение основ наук. Введенный в дидактику принцип связи теории и практики не решает проблемы, поскольку в традиционном обучении доминирует передача абстрактной учебной информации. Отсюда – обращенность обучающегося к прошлому социальному опыту, акцент на усвоение готовой информации. Деятельность студента оказывается как бы вырезанной из пространственно-временного контекста, из контекста жизни и деятельности, учебная информация выступает мотивом, целью, предметом и результатом, но реально во многих случаях просто теряет личностный смысл. В будущем видится абстрактная перспектива применения знаний, что не может служить достаточным мотивирующим фактором учебной деятельности студента. Информация не имеет для студента личностного смысла, если ее усвоение – это самоцель, а не средство регуляции будущей профессиональной деятельности. Этим прежде всего объясняется падение интереса многих студентов к учению и к профессии (33, 36).

Разработка адекватных теоретических моделей и соответствующих педагогических технологий, задающих систему переходов от учебной к профессиональной деятельности, возможна в рамках теории контекстного обучения, в котором осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента, образовательный процесс рассматривается как межличностное взаимодействие и диалогическое общение преподавателя и студентов, организуемое в направлении достижения объединяющей их цели – формирования теоретического и практического мышления, развитие личности будущего профессионала.