Психология мотивации студентов - [25]

Как отмечается в психологической литературе, формирование познавательных мотивов как основных мотивов учебной деятельности выступает не только условием успешного усвоения программного материала, но и целью обучения (43). Различные подходы к обучению – традиционные и инновационные – и предлагаемые в них дидактические методы обладают в этом отношении разными возможностями (Махмутов, 1975; Бабанский, 1980; Лернер, 1981, и др.). Рассмотрим кратко наиболее известные из таких подходов.

Традиционное обучение. В рамках традиционного, объяснительно-иллюстративного типа обучения возможности формирования познавательной мотивации достаточно ограничены. Приведем в подтверждение мнение А.С. Прангишвили, который, говоря о различных теориях процесса обучения, отмечает, что большинство исследователей считает существенными следующие его ступени: презентация предмета учения, возникновение задачи (вопроса); возникновение намерения решить задачу; его осуществление; закрепление знания (140). Очевидно, что эти ступени присущи как раз традиционному обучению.

Все теории, касающиеся вопроса о ступенях процесса учения, пишет А.С. Прангишвили, исходят из «постулата непосредственности» (Узнадзе, 1966): ступени возникают и развиваются друг из друга в результате включения и выключения различных психических функций человека; одна ступень возникает и уступает место другой независимо от динамической структуры целостной личности. А.С. Прангишвили считает, что опосредствующим развитие процесса учения является действие установки учения, «выраженное в возникновении, развитии и продуктивности отдельных ступеней учения и в активации связанных с ними психических функций» (Там же, с. 104). В этой связи возникает проблема выявления психолого-дидактических условий, которые обусловливают появление в учебной деятельности мотивов, опосредствующих такую активацию.

При реализации любого подхода, отмечает И.Я. Лернер, необходимо учитывать два важных момента: любой метод опосредствует специфическое отношение обучаемого к учебной деятельности; необходимо использование не одного, но некоторой совокупности методов обучения (101). Метод может быть эффективным только при условии, «если предметное содержание, которым он оперирует, если деятельность, которую он вызывает, если формы, которые он обеспечивает, отвечают способностям, мотивам, интересам учащихся и привлекают их, если метод учитывает условия обучения» (15, с. 131). Обучающий призван сочетать условия и средства обучения с целью формирования потребностей, мотивов и интересов учащихся (Там же). С психологической точки зрения, подчеркивает А.К. Маркова, сочетание разных методов обучения необходимо для формирования разных видов мотивации, активизации процессов целеполагания школьников (108).

Л.Б. Ительсон пишет о трех функциях обучаемого в педагогической ситуации: пассивного восприятия и освоения преподносимой информации; активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации; организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации. Соответственно, есть три типа учебных ситуаций: готового преподнесения, естественного самонаучения и направляемой познавательной активности. При готовом преподнесении (концепция обучения как преподавания) обычно используются методы сообщения, разъяснения, преподнесения, показа; в ситуации естественного самонаучения (концепция обучения как стимуляции) – методы сталкивания учащихся с необычными фактами и положениями, увлечения примером и эмоциональным отношением, пробуждающими удивление и интерес; в ситуации направляемой познавательной активности (концепция обучения как руководства) – методы постановки проблем, задач, обсуждение, дискуссия, совместное планирование и др. (80).

И.Я. Лернер определяет «метод обучения» как обобщенное понятие, отражающее общую схему и направленность деятельности обучения, и делит существующие методы на информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский. Достижение одной из основных целей обучения – формирование способов и опыта творческой деятельности – предполагает использование соответствующей совокупности проблемных и исследовательских методов. Исследовательский метод является «условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают» (101, с. 103).

Традиционное обучение в своем вузовском варианте не обеспечивает целенаправленное развитие профессиональных мотивов; если они и формируются, то прежде всего как новообразование собственной познавательной деятельности студента, зачастую имеющей внеучебную природу. В этом парадоксе – одно из противоречий традиционного обучения: профессиональные мотивы оказываются как бы внешними по отношению к процессу, а основной акцент делается на чисто учебных мотивах, принимающих форму мотивов академических достижений студентов (успешно сдать экзамены, зачеты, не пропускать занятий и т. п.). Традиционное обучение выступает неким стимулятором усвоения учебной информации, а не системой формирования учебно-познавательной, а тем более профессиональной мотивации (116).