Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века - [4]
И за рассматриваемый период школа в России действительно изменилась до неузнаваемости. В XVII столетии обучение в Московском государстве было основано на неформальных практиках передачи знаний от наставника к ученику8. Когда в самом конце века стали появляться первые школы, они описывались, по сути, в ремесленных терминах: «школа» была группой учеников, собирающихся вокруг «мастера» и его «подмастерьев». Мы не находим здесь ни фиксированной программы обучения, ни делопроизводства (помимо самого базового учета расходов), ни попыток формализовать алгоритмы взаимодействия между учителем и его учениками. Однако уже ко времени восшествия на престол Екатерины II в 1762 году Россия могла похвастаться целым набором учебных заведений, которые в организационном отношении не так уж сильно отличались от классических школ XIX века. В этих училищах имелись регламенты и инструкции, где устанавливались, среди прочего, иерархия должностей, функциональное разделение обязанностей; регулировался учебный процесс и повседневное поведение учеников и учителей; вводились формализованные процедуры оценки знаний и поведения. Иначе говоря, мы уже имеем дело с полностью институциализированной школой. Школа эта должна была не только давать знания, но и подталкивать учеников к усвоению предписываемых моделей поведения и мышления, то есть, «воспитывать». Вопрос, на который призвана ответить данная книга, состоит в том, как именно возникали такие школы – и, более широко, новые институты и практики, из которых складывалась инфраструктура раннемодерного государства вообще.
Сама необходимость задаваться подобным вопросом может показаться неочевидной, поскольку ответ на него вроде бы понятен заранее. Подобно любым другим нововведениям в России в первой половине XVIII столетия, новые школы обычно описываются как результат титанических усилий самого вездесущего царя-реформатора. Классические тексты и отечественных историков, и зарубежных почитателей часто представляли Петра I как настоящего Прометея, для которого прогресс и «европеизация» оказываются непреодолимой внутренней потребностью. В работах последнего времени подход царя к нововведениям, в том числе и в образовании, описывается более осторожно, подчеркиваются его прагматизм, непоследовательность, даже оппортунизм; он может представать как реформатор без стратегии, реформатор, которым движут весьма приземленные, практические соображения – но все равно ключевым двигателем реформ является именно он. В частности, говоря о школах, мы по-прежнему считаем, что, в отличие от Западной Европы, где «образовательные теории и школы разного рода появлялись обычно как результат индивидуального экспериментирования», в России «серьезные инициативы в образовании были делом рук императора, и только императора»9. Разумеется, не приходится отрицать, что Петр I и в самом деле лично инициировал множество изменений и играл определяющую роль в создании целого ряда новых институций. Царь мог не покладая рук работать над важными для него проектами, часами и сутками напролет редактируя черновики Устава морского или коллежских регламентов10. Однако Пол Бушкович совершенно справедливо предостерегает нас от восприятия Петра как «некоего Deus ex machina, словно по мановению волшебной палочки творящего изменения в обществе как в безвоздушном пространстве»11.
По крайней мере применительно к школам миф о Петре-демиурге, как я надеюсь показать ниже, плохо согласуется с источниками. При ближайшем рассмотрении оказывается, что сам Петр I не написал ни одного мало-мальски развернутого текста об образовании; те тексты, которые мы имеем в нашем распоряжении, представляют собой записки в несколько строчек, написанных петровским фирменным трудночитаемым почерком. Взгляды и представления царя по данному вопросу мы вынуждены реконструировать на основании именно таких записочек – или на основании официальных указов, которые могли быть основаны на данных им устных распоряжениях. При этом сам факт таких разговоров зачастую постулируется без всякого подтверждения источниками: исследователи полагают априори, что государь не мог не иметь со своими соратниками бесед, в ходе которых якобы и были сформулированы соответствующие идеи. Если же строго придерживаться источников, то окажется, что хотя Петр всячески настаивал на необходимости «учить» подданных, он практически никогда не объяснял, что же конкретно это может означать. Приходится признать, что между его короткими, крайне расплывчатыми призывами к учению и конкретными организационными действиями в области образования лежала дистанция огромного размера. Его сотрудники должны были заполнять эту дистанцию в меру собственного разумения, тем способом, который был наиболее удобным и выигрышным для них самих.
