Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений - [10]

Третий этап в развитии воображения дошкольника приходится на возраст 6–7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. «Эмоциональное» воображение ребенка направлено на изживание травмирующих воздействий и противоречий при столкновении с реальностью. Приведем пример. Взрослый показывает ребенку кубик, внутри которого находится перемещающийся груз. Экспериментатор устанавливает кубик на край стола таким образом, что большая его часть свешивается с поверхности стола, но при этом груз, находящийся над поверхностью стола, не позволяет кубику упасть. Взрослый спрашивает ребенка о том, что произойдет, если убрать руку, придерживающую кубик. Как правило, дошкольники предполагают, что кубик упадет, однако этого не происходит. Затем экспериментатор перемещает груз за пределы поверхности стола и вновь задает ребенку тот же вопрос. После того, как ребенок поймет, что кубик обладает противоречивыми свойствами, он начинает строить образ воображения. В частности, он может сказать, что кубик «волшебный».

«Познавательное» воображение в этом возрасте претерпевает качественные изменения. Дети 6 лет не просто передают в своих произведениях те или иные впечатления, но и начинают целенаправленно искать приемы для этой передачи. Выбор таких приемов связан с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементами художественного творчества. Выбор проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ начинает строиться способом включения. В этом возрасте также впервые появляется целостное планирование: ребенок может построить план действий и последовательно реализовывать его, нередко корректируя в ходе деятельности. Продукты воображения становятся еще более детализированными и индивидуализированными.

Описанные этапы развития воображения в естественных условиях полностью реализуются примерно у 1/5 детей каждого возраста. В связи с этим с особой остротой встает вопрос о создании педагогики воображения, одна из центральных линий которой может быть направлена на создание целостных творческих продуктов, решение реальных творческих задач.

Дальнейшее изучение проблемы способностей было связано с анализом способов регуляции поведения ребенка при решении им различных задач. Было выявлено три основные позиции субъекта по отношению к действительности и, соответственно, три способа регуляции поведения ребенка в той или иной ситуации (О. М. Дьяченко, H. Е. Веракса).

Первый способ взаимодействия с реальностью – нормативно-стабилизирующий. Его применение направлено на освоение и использование существующих в культуре норм в широком смысле слова (включая и нормы познания и др.). В основе данного способа лежит преимущественно применение знаковых средств.

Второй способ – смыслообразующий, направленный на поиск личностного смысла и выражение собственного отношения к ситуации, этот способ включает в себя, прежде всего, процессы «эмоционального» воображения (по А. В. Запорожцу) и базируется в основном на использовании символических средств.

Третий способ – преобразующий (диалектический), направленный на преобразование реальности и разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями. Этот способ включает в себя действия как со знаковыми, так и с символическими средствами.

В старшем дошкольном возрасте доминируют нормативно-стабилизирующие способности. В значительной мере это вызвано фактом «натаскивания» детей при поступлении в школу. При этом практически не поддерживается детская инициатива. Ребенок начинает следовать за логикой предметов, предлагаемых взрослыми. Во многом его занятия сводятся к заучиванию различных сведений.

Дальнейшее изучение проблемы развития способностей связано с пониманием их роли как инструмента ориентировки в культуре. Фактически культура представляет собой систему повторяющихся ситуаций, в которых проходит жизнь ребенка и окружающих его людей. Каждая такая ситуация может рассматриваться как нормативная именно в силу своего повторения и осуществления в ней привычных способов действий (утром все встают, умываются, одеваются, завтракают и т. д.). Жизнь человека предстает как переход из одной ситуации в другую. При этом в каждой ситуации достаточно точно определены правила социального поведения, которые предназначены для всякого, кто оказывается в той или иной ситуации. Другими словами, они начинают действовать, как только человек попадает в ту или иную ситуацию. Это означает, что правила связаны не с человеком (хотя они предназначены для него), а с ситуацией, то есть с определенными внешними обстоятельствами. Например, правило оплаты проезда в автобусе связано именно с автобусом, а не с человеком: платить за проезд надо тогда, когда оказываешься в автобусе, и т. д. Именно в этом смысле культура рассматривается как набор подобных ситуаций самого разного плана. А способности как раз и помогают решить три главные задачи: понять, что это за ситуация, какие в ней действуют правила; нравится или нет эта ситуация и что в ней нужно изменить, чтобы ее улучшить.