Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков - [2]
К концу прошлого столетия основными критериями умственной отсталости считают: 1) тотальность психического недоразвития с преобладанием слабости абстрактного мышления при меньшей выраженности нарушений предпосылок интеллекта и относительно менее грубом недоразвитии эмоциональной сферы; 2) непрогредиентность интеллектуальной недостаточности, являющейся следствием нарушения онтогенетического развития, а также непрогредиентность вызвавшего недоразвитие патологического явления (Ковалев В. В. с сотр., 1995).
При умственной отсталости далеко не всегда имеет место тотальность и преимущественное недоразвитие фило– и онтогенетически наиболее молодых систем мозга. Психическое недоразвитие может быть обусловлено преобладающим поражением более древних глубинных образований, которые препятствуют накоплению жизненного опыта и обучения (Исаев Д. Н., 1982).
Зарубежные представления об этиологии и проявлениях олигофрении расширяются, название «олигофрения» изменяется на «умственную отсталость». Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться вместе с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых индивидов может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них по меньшей мере в 3–4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может совсем не иметь явного характера (МКБ-10, 1992).
При формулировании определения умственной отсталости возникает вопрос, что важнее: оценка познавательной активности или адаптивное функционирование? Одни авторы рассматривают низкий интеллектуальный коэффициент (IQ) как основу умственной отсталости и относятся к адаптивному дефициту как зависящему от низкой когнитивной активности. Из практики же видно, что у лиц, имеющих низкие оценки IQ, неприспособленное повседневное поведение совсем не обязательно. Другие авторы – пропагандисты адаптивного поведения доказывают, что познавательное и приспособительное функционирование независимо одно от другого. По их мнению, отсутствие связи между IQ и адаптивным поведением может быть особенно явным у лиц с легкой интеллектуальной недостаточностью. Третьи, однако, находят определенные корреляции между познавательным и адаптивным поведением, особенно у лиц с умеренной или глубокой отсталостью. Таким образом, IQ может быть основой верхней границы приспособительных механизмов, что разрешает, по крайней мере, некоторые противоречия в рассуждениях об относительной важности этих двух конструктов.
Определение Американской ассоциации по исследованию умственной отсталости (ААМР, 2002) не рассматривает умственную отсталость как неотъемлемую характеристику людей, но как взаимодействие индивидов и их окружения. Это определение пренебрегает традиционной нозологией, основанной на уровне познавательного дефицита (умственная отсталость может быть легкой, умеренной, тяжелой, глубокой). Вместо этого оно предлагает 4 уровня поддержки со стороны окружения: периодическую, ограниченную, экстенсивную, интенсивную в десяти различных сферах приспособления к жизни (здоровье, безопасность, самообслуживание, досуг). Например, вместо постановки индивиду диагноза «умеренная умственная отсталость» новое определение указывает, что лицо имеет периодическую потребность в поддержке в здоровье и безопасности, ограниченную потребность в самообслуживании и т. д. В новом определении этой ассоциации умственная отсталость обозначается как «значительное ограничение настоящего функционирования» (Lukasson et al., 1992). Умственная отсталость проявляется в виде затруднений в обучении и в осуществлении повседневных житейских навыков, а также в виде затруднений, связанных с реализацией основных способностей личностей – концептуального, практического и социального интеллекта. Вместо традиционных степеней умственной отсталости предлагаются периодическая, ограниченная, расширенная и глубокая формы, которые устанавливаются на основании изучения адаптивных навыков (Моргачева Е. Н., 1999).
Эпидемиология умственной отсталости. Заболеваемость умственной отсталостью наблюдается у 3 % живорожденных детей; люди с умственной отсталостью составляют 1 % всего населения. Распространенность этого недуга постоянно увеличивается. За период с 1991 по 2000 г. число впервые выявленных умственно отсталых детей и подростков возросло с 77,6 до 139,8 на 100 тыс. населения, т. е. произошло увеличение на 80,2 %. Амбулаторный контингент умственно отсталых детей и подростков за это же время увеличился на 18,1 % (Гурович И. Я. с сотр., 2002). Среди инвалидов детства 53,7 % умственно отсталых (Прокопенко Л. А., 1995). Число инвалидов-олигофренов среди детей за 15 лет увеличилось в 4,8 раза.
Когда система школьного образования в Финляндии была признана самой лучшей по результатам теста PISA, педагоги со всего мира принялись изучать опыт финских коллег, пытаясь понять, в чем же заключается их секрет. Американский преподаватель Тимоти Уокер, который два года проработал учителем в хельсинкской школе, утверждает, что в основе всех достижений финских школьников лежит простой принцип: учебный процесс должен приносить радость. Короткий учебный день, минимум домашних заданий и тестирования — это только внешние составляющие успешного обучения. В своей книге Уокер рассказывает, как устроена финская система обучения, почему важно обсуждать с учениками их оценки, как предоставление школьникам выбора и совместное планирование помогут им стать более независимыми, почему обилие наглядных материалов на стенах приводит к снижению успеваемости и зачем учителю нужно играть с детьми на переменах.
В пособии представлены занятия для детей 5–7 лет по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических категорий русского языка на материале, связанном с русской природой и сезонными изменениями в ней. Используются дидактические игры, загадки для обогащения словарного запаса, совершенствования навыка словообразования и словоизменения, употребления предлогов в речи, развития внимания, мышления и памяти, общей и мелкой моторики, ориентирования в пространстве.Книга адресована учителям-логопедам, воспитателям ДОО, музыкальным руководителям и родителям.
Методическое пособие для воспитателей старших и подготовительных к школе групп содержит полное описание прогулок в разное время года.Пособие адресовано воспитателям, педагогам и методистам дошкольных образовательных учреждений, а также всем интересующимся вопросами дошкольного образования и экологической культуры.Издание исправлено и дополнено в соответствии с ФГОС ДО.
Елена Первушина – автор книг по раннему развитию ребенка, написанных «с точки зрения практика» – молодой матери, которой хотелось провести годы детства своего ребенка с максимальным удовольствием и пользой для них обоих. Ее книги пользуются популярностью у родителей и выдержали насколько переизданий массовыми тиражами.Из этой книги вы узнаете, как предоставить дошкольнику «режим максимального благоприятствования» в том возрасте, когда его действиями руководит природная любознательность, и познание нового является не обязанностью, а наградой.
Каждый ребенок развивается в своем, индивидуальном темпе – это относится и к речевому развитию: один малыш уже в полтора года болтает без умолку, а из другого в четыре годика не вытащишь ни слова. Если ваш ребенок не говорит, необходимо найти причину недоразвития речи и выбрать правильную тактику работы с малышом – так считает эксперт Юлия Божедомова.В первой части книги автор приводит причины, которые могут вызвать «неполадки» в развитии речи детей от 0 до 5 лет. Вы сможете оценить, нормально ли идет процесс развития у вашего ребенка или есть задержки и сложности.Во второй части вы найдете комплекс игровых упражнений, которые помогут разговорить любого малыша.
Пособие раскрывает проблему преемственности в работе педагогов по формированию целостной научной картины мира и экологическому воспитанию детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В нем рассматривается: место процесса ознакомления с окружающим миром в предшкольной подготовке ребенка, многообразие существующих программ, форм и методов работы, необходимая природная среда и экологические технологии.Книга поможет избежать повторений в работе по ознакомлению воспитанников с окружающим миром, преодолеть вместе с ребенком кризисные моменты при переходе из дошкольного учреждения в школу, подобрать наиболее эффективные приемы работы.Для студентов педагогических учебных заведений; воспитателей групп продленного дня, краткосрочного пребывания и подготовительных отделений; учителей начальных классов и классов раннего развития, прогимназий; методистов и заинтересованных родителей.В авторской редакции.