Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении - [13]
В настоящее время отмечается резкое увеличение числа детей с проблемами обучаемости, вызванными нарушениями эмоционально-волевой сферы и регуляции собственной деятельности, что проявляется в бесконтрольности поведения, рассеянности внимания, неорганизованности, возникающими вследствие функциональной незрелости подкорковых структур головного мозга, обусловливающих слабую работу третьего блока мозга, а также вследствие недостаточной сформированности структур первого блока мозга (Лурия, 1973).
Описание случая
Вышеописанная симптоматика была выявлена у Павла Н. (8 лет), родители которого обратились в НИЦ детской нейропсихологии со следующими жалобами: отказ от выполнения домашнего задания, плохой почерк, неумение сосредоточиться, отсутствие усидчивости, иногда зеркальное написание букв и цифр, невнимательность, иногда агрессивное поведение.
Из беседы с родителями выяснилось, что Павел живет с мамой и бабушкой, учится во втором классе общеобразовательной школы. Мама имеет высшее образование. Семейного левшества нет. Ребенок родился от первой беременности. В начале данной беременности матери было 34 года, а отцу 37 лет. Беременность протекала с некоторыми осложнениями: токсикоз, отеки, угроза выкидыша в первой половине беременности. Во время беременности психологическое состояние матери отличалось плаксивостью, раздражительностью, агрессией. Роды были в срок, оперативные (кесарево сечение). Ребенок закричал после похлопывания.
В течение первого года жизни у Павлика наблюдалось общее беспокойство, гипертонус, в связи с чем ребенок наблюдался у невропатолога. В развитии моторных функций можно отметить следующие особенности: ползал ребенок мало и при ползании пятился назад, ходить самостоятельно начал в 1 год и 7 месяцев, часто падал и ходил «на мысочках». Речевое развитие также несколько замедленное: лепет появился к 8 месяцам, первые слова к 15 месяцам, фразы к 2,5 годам. Однако неврологический осмотр в настоящее время отчетливой патологии не выявляет.
В результате комплексного нейропсихологического обследования была отмечена следующая симптоматика.
Общая характеристика эмоционального состояния ребенка: отличается расторможенностью, возбуждением, нарушением чувства дистанции, снижением критичности.
Двигательная сфера характеризуется трудностями усвоения двигательных программ (в динамическом праксисе, реакции выбора и графической пробе), тенденцией к персеверациям с возможностью самостоятельной коррекции в графической пробе на динамический праксис (рис. 4), явлениями эхопраксии (в пробе Хэда); явлениями импульсивности (в реакции выбора); скандированностью, напряженностью, дезавтоматизированностью движений (в динамическом прак-сисе, реципрокной координации); наличием поисковых движений, замен в праксисе позы; сбоев в реципрокной координации. Пространственные представления недостаточно сформированы: отмечаются пространственный поиск и пространственные ошибки (в пробе Хэда, динамическом праксисе), неудержание строки при письме, отсутствие закрепленных знаний правой и левой частей пространства (рис. 4).
Графическая проба
Письмо
Рис. 4. Выписка из протокола нейропсихологического обследования в начале курса нейропсихологической коррекции
Отмечаются также низкая умственная работоспособность, флуктуации внимания, повышенная истощаемость.
При этом гностическая сфера и интеллект развиты хорошо; память характеризуется достаточно высокими показателями как продуктивности запоминания, так и удержания стимулов в слухоречевой и зрительной модальностях.
В данном симптомокомплексе обращает на себя внимание сочетание явлений гиперактивности, двигательной расторможенности, эмоциональной неустойчивости со снижением нейродинамических показателей: истощаемость, низкий уровень умственной работоспособности, что свидетельствует о функциональной недостаточной сформированности подкорковых структур; а также несформированность межполушарного взаимодействия и пространственных представлений.
Программа коррекции
Результаты нейропсихологической диагностики определили построение коррекционного процесса. На основе теории системной динамической локализации функций (Выготский, 1983; Лурия, 1969) и теории поэтапного формирования психических функций ребенка (Гальперин, 1959) был реализован комплексный подход к выбранным методам развивающего обучения. Он предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого (Ахутина, Пылаева, 2003).
Исходя из теоретических позиций Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, такое взаимодействие строится с учетом закономерностей процесса интериоризации, с учетом слабого звена функциональных систем ребенка, при эмоциональном вовлечении ребенка в процесс взаимодействия
