Практическая мудрость - [95]
Основой реформы в Сан-Диего стал тот же тип наставничества, который Джой Хокинс применила в Вермонте. Альварадо подобрал опытных педагогов, способных быть наставниками, – их стали называть «коллегами-консультантами» – и назначил по меньшей мере по одному такому консультанту в каждую школу. Консультанты работали с преподавателями в их классах, обеспечивая немедленную экспертную обратную связь и поощряя диалог. Раз в неделю наставники встречались, чтобы проконсультировать друг друга, обмениваясь своими историями и стратегиями.
Дарлинг-Хэммонд и ее команда обнаружили, что лучшими «коллегами-консультантами» были те, кто пользовался уважением персонала школы, а особенно – чей опыт превосходил опыт обучаемых преподавателей (ветераны часто возмущались, когда их консультировали коллеги с четырех-пятилетним стажем). С учетом имевшихся ресурсов, основное внимание уделялось начинающим учителям. И чем эффективнее наставники убеждали преподавателей, что просто хотят поддержать их и поделиться своим ноу-хау – а вовсе не оценить их и написать рапорт, – тем лучше шли дела.
«Это был замечательный опыт, – делился впечатлениями один начинающий учитель. – Никто не спрашивал: „Почему ты сделал именно так?“ Скорее: „Как вы до этого додумались?“ Я научился размышлять о моей практике. Когда у тебя есть наставник, который действительно поддерживает, возится с тобой, подпитывает тебя, ты действительно получаешь неоценимую помощь».
Но этот же учитель признал, что многие – в том числе и он сам – поначалу побаивались коллег-консультантов. Ибо ничто не мешало видеть в них авторитарных надзирателей, присланных в классы для того, чтобы оценивать педагогов, докладывать директору и использовать поощрения и наказания для усиления позиций стандартизации.
Но эксперты в Сан-Диего были не такими как Мэри Бьюкенен, наставник миссис Моффетт, с которой мы встретились в Бруклинской школе (глава 6). Вы, возможно, помните, как Бьюкенен отводила Моффетт в сторону, чтобы посоветовать ей не отклоняться от сценария, прописанного в руководстве для учителя[229].
Коллеги-консультанты в Сан-Диего были совсем другими, потому что сам дух реформ Берсина – Альварадо весьма отличался от идеалов школы миссис Моффетт, школ Чикаго, где работала Джаббари, или школы Техаса, где преподавала Дьюи. Уровень образования не измерялся в Сан-Диего одними только баллами, набранными учениками на стандартизированных государственных тестах. Соответственно, и от учителей не требовалось, чтобы они следовали сценариям и программам, ориентированным исключительно на тестирование. Реформаторы Сан-Диего провели исследование процессов преподавания и обучения и пришли к выводу, что качественное преподавание подразумевает прежде всего постановку ясных целей, достижение которых выражается в формировании навыков мышления более высокого порядка и более высокой эффективности. Следовательно, оно подразумевает определение успехов путем тщательной оценки мышления, приемов, навыков и затраченного труда учащегося.
Кроме того, учебный процесс нужно было поддерживать, возводить «строительные леса» – так, как это делала Джой Хокинс, моделируя и демонстрируя каждому учащемуся ключевые навыки, развивая креативность и стремление к осмысленной работе, а не к механическому заучиванию. Чтобы привить такую методику преподавания, реформаторы Сан-Диего должны были помочь учителям повысить уровень их собственного осознания проблемы. «Дело было не в росте баллов при тестировании, – говорит Альварадо. – Речь шла об изменении преподавания так, чтобы дети учились больше думать, преодолевая трудности».
Все это выглядит очевидным. Как еще, казалось бы, можно получить хорошее образование? Тем более удивительно, отмечает Дарлинг-Хэммонд, что большинство школьных реформ в XX веке были сосредоточены на чем угодно, кроме качества учителей. Вместо этого мы видим «парад» новых схем управления, новых учебных программ и обязательных тестов, а также специальных программ для учеников, имеющих те или иные проблемы. Напротив, в Сан-Диего в центр реформы поставили вопрос качества преподавания. Альварадо и Берсин стремились подготовить опытных учителей-профессионалов. В этот процесс было встроено воспитание практической мудрости, необходимой таким учителям. Реформаторы добивались, чтобы преподаватели принимали более тонкие, персонализированные и тщательно обоснованные решения о том, как помочь каждому конкретному ребенку. Их задачей было адаптировать систему преподавания к потребностям и способностям каждого учащегося, а не учить всю группу, ориентируясь на некий средний уровень. Альварадо и Берсин хотели, чтобы педагоги научились слушать каждого ребенка, понимать его проблемы, определять потенциал и самостоятельно решать, что лучше и что хуже для этого конкретного ученика.
Реформаторы из Сан-Диего не ограничивались работой с преподавателями. Огромное внимание они уделяли переподготовке администраторов. 175 директоров школ округа были разделены на учебные сообщества для проведения ежемесячных конференций с лидерами из своей среды. Они выезжали на места, чтобы ознакомиться с наиболее успешными методиками преподавания; обсуждали видеозаписи своих выступлений, в которых оценивали работу учителей на конференциях; встречались с местными и международными экспертами. Как и педагоги, они были подведены к тому, чтобы постоянно учиться, не страшась перемен. Чем больше директора повышали свою квалификацию, тем более полезными становились для учителей и тем лучше чувствовали себя с моральной точки зрения.
