Педология: Утопия и реальность - [201]

Требование нами объективного подхода к изучению ребенка в действительности вытекало из наших бихевиористических и рефлексологических позиций. Исключая из наших исследований все то, что касалось развития психики ребенка, его сознания, мы тем самым неизбежно приходили к извращенному пониманию всего процесса развития ребенка. Закономерности этого развития лженаука педология пыталась устанавливать, исходя из представления о каком-то абстрактном ребенке, взятом вне учебно-воспитательного процесса.

От биогенетического направления теория Залкинда отличалась только отрицанием роли инстинктов. «Законы пола, возраста, наследственности, все установившиеся некогда формы основных функций (пищеварение, кровообращение, дыхание и т. п.) претерпевают сейчас, под давлением гигантски усложняющегося производственно-общественного бытия, глубочайшие метаморфозы: некогда твердая, мощная система древних биологических навыков человека, давшая право говорить о почти прочных законах человеческой физиологии, зашаталась, раздробилась и начала расползаться по всем швам»[269].

Казалось бы, что усложнение «производственно-общественного бытия» должно было сказываться в первую очередь на психике и что об этом в первую очередь нужно говорить, но мы уже видели, что психику Залкинд исключает. Достаточно сопоставить только что приведенное место с тем, что он говорит о методах изучения ребенка, предлагая брать эти методы из биологии, физиологии, рефлексилогии, из клиники, достаточно изучить всю «концепцию» Залкинда и всего так называемого социобиологического или социогенетического направления, чтобы увидеть всю лженаучность этой биологизаторской, механистической, антипедагогической по своему существу концепции.

Ребенок, как и вообще человек, противостоит здесь взаимодействующим на него общественным силам не как в той или иной мере сознательно действующий активный деятель, а как пассивно воспринимающий эти воздействия, как изменяющийся только под влиянием этих воздействий организм. Как мы видели из приведенной цитаты, Залкинд указывает на то, что влияние среды сказывается и на пищеварении, и на кровообращении, но он ни единым словом не упоминает о том, какую роль в этом играет психика развивающегося ребенка, какое влияние это оказывает на формирующееся сознание ребенка и какая роль в этом принадлежит учебно-воспитательному процессу.

Хотя Залкинд и много, и по всякому поводу говорил о классовой борьбе, о классовости педологии, но, оставаясь биологизатором, он не мог согласовать этих положений с основами своей теоретической концепции, которая продолжает оставаться абстрактной, надклассовой. Характерно, что и доказательства в пользу динамики человеческого поведения Залкинд черпает исключительно из медицины и биологических наук. «Два крупнейших современных психо-физиологических учения — учение о рефлексах и учение о так называемых психоневрозах целиком подтверждают чрезвычайную текучесть, глубокий социальный динамизм человеческого поведения, все более слабую связанность его с биологическим багажом человечества».

Напрасно стали бы мы искать здесь хотя бы упоминания о социальном формировании личности, не говоря уже и роли в этом формировании учебно-воспитательного процесса. Все отличие социобиологической «теории» Залкинда от биогенетической «теории» Блонского заключалось только в отрицании инстинктов и в признании большего значения социальной среды. Но воздействие среды рассматривалось вроде влияния среды на амебу, — в плане воздействия непосредственно на организм, а не на психику, не через психику и не в плане взаимоотношения психики человека и окружающих его обстоятельств. Поэтому-то в развитии ребенка учебно-воспитательным воздействиям не отводилось никакого места, поэтому педагогика не признавалась наукой и ребенок выступал только как существо, судьба которого фаталистически предопределена его биологической структурой и стихийными воздействиями среды. Поэтому-то Залкинд требует, чтобы мы искали закономерностей развития ребенка только в этих воздействиях среды.

Теперь для нас становится понятным характер того «объективизма», которого требовал Залкинд. Как видно из всего вышесказанного, сущность этого «объективизма» заключается в исключении активной роли сознания ребенка, а вместе с этим и в отрицании активной роли в развитии ребенка учебно-воспитательного процесса.

Этот «объективизм», заимствованный у рефлексологов бехтеревской школы и у американских бихевиористов, пропагандировал очень долго не один Залкинд. В моих работах эта точка зрения тоже находила себе полное отражение.

«На более решительный путь, — писал я, критикуя психологов-идеалистов, — стали рефлексологи и американские бихевиористы. Они пытаются совершенно отбросить старые понятия, заменив их новыми, построенными по тому же методу, по какому строятся понятия, которыми оперируют естественные науки… Эти направления изучают или механизмы поведения, или поведение в целом… Поэтому здесь вместо старых метафизических проблем встает по существу новая проблема, — „проблема поведения“, которую возможно решить, не прибегая ни к какой метафизике. Но совершенно очевидно, что здесь речь идет только о действиях, о реакциях живых организмов на экзогенные и эндогенные раздражители, а не об их „внутренних состояниях“…»