Педагогика понимания - [58]

Митрофанов К– Г. Учительское ученичество. М.,1991.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.

Вместо заключения

Наше время – время перемен. Какой из путей выбрать современному учителю: распределение и закрепление раз и навсегда за учителем и учеником ролей ведущего и ведомого или совместное движение по лабиринтам образования в поисках выхода через погружение в творчество Другого, когда его мысли, чувства созвучны твоим и становятся основанием для начала собственного творческого процесса, когда Другой становится твоим Учителем?

Нам кажется, что выбор второго пути и движение с учащимися по нему поможет осуществить педагогика понимания. Понимание мира, культуры, предметного содержания, Другого, себя. Везде, где мы имеем дело с пониманием культуры, мы имеем дело с текстом (как системой знаков): музыкальное произведение, живописное полотно, математическая формула, химическое уравнение, человеческое общение, поступок ученика. Практической задачей педагога становится умение не только представить содержание образования для Другого, выразить себя, создать понятный Другому текст, но и понимать, истолковывать читаемый текст, уметь его интерпретировать.

В одном случае, чтобы понять содержание образования, нужно прежде всего овладеть разными языками, на которых оно представлено. Существует мнение: «Научиться говорить языком истории – это и есть способ овладения историческим образованием и становления историка». Согласитесь, что такое утверждение можно применить к различным научным областям. Это один тип понимания.

Другой тип понимания – аксиологический (ценностный). Мы опираемся на ценности, которые выбрали сами и ценности тех, с кем мы взаимодействуем. При этом и учителю, и ученику в учебном материале и в самом педагогическом процессе открываются личностные смыслы. В этой ситуации размываются границы парадигмы школы, транслирующей знания, зарождается школа культуротворческая. Движение понимания разворачивается в круге: мы организуем процесс понимания предметного содержания, в ходе чего понимаем друг друга, одновременно понимая Другого. Мы понимаем себя и предметное содержание, с которым работаем. Уникальный характер проявляется в герменевтическом круге.

Еще одна особенность педагогики понимания – она носит вероятностный характер. Проблемой становится совместное порождение знаний в деятельности учителя и ученика. Коммуникативная дидактика, диалог отличают такую встречу «учитель-ученик», которая становится «событием». Здесь смещаются акценты педагогической установки на Другого: стать педагогом, умеющим слушать и говорить в диалоге, имеющим герменевтическое (понимающее) сознание, быть восприимчивым к позиции других. Проблемой становится именно понимание, как учиться и учить пониманию, проникновению в смысл текста. Оно продуктивно, так как не совпадает с пониманием того, кто создал первичный текст, т. е. с авторским пониманием.

Поскольку для образования характерен отсроченный результат, то педагогику понимания можно назвать дальнодействующей. Мы делаем педагогическое усилие здесь и сейчас, но мы не знаем, как, где, когда отзовется наше обращение к Другому, где и как оно проявится:

Нам не дано предугадать,

Как слово наше отзовется…

(Ф. Тютчев. «Silentium»)

Как же строить образование с учетом этого? Наверное, некорректно тогда говорить «цель урока», скорее всего, его «замысел». Поскольку «замысел» педагогического действия основан на «предпонимании», которое не может не измениться, если встреча «ученик– учитель» – «событие», всерьез учитывающее точки зрения его непосредственных участников.

И еще. Способом понимания может быть «вопрошание». Оно позволяет формироваться личностному знанию. Путь к пониманию лежит через вопрос, и предметом действия педагога становится создание ситуаций «вопрошания», создание такой ситуации, в которой может возникать собственный вопрос. И в этом смысле действительным образованием становится работа, итогом которой является вопрос. С одной стороны, вопрос к культуре, с другой – к самому себе. Такая работа может быть показателем интереса ученика и учителя, своеобразным показателем их ценностей. Интересен момент, когда на смену вопросов: «что?», «когда?», «где?» – приходят вопросы «зачем?», «почему?». Тогда само понимание оказывается поступком, свершением. По справедливому утверждению Хайдлера: «Спрашивание само становится высшим образом знания». Вопрос всегда труднее ответа, спрашивать – значит выводить себя в пространство поиска. В школе (да и в жизни) все начинается с учителя, значит, и с наших учительских вопросов, выбора и понимания собственной педагогической позиции. Куда же нам плыть?

А ваше мнение?

Приложения

Программа курса «ГУМАНИТАРНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА»

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Образование – возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования, во всяком случае, его институциализированных форм. Такой стратегической линией развития современного образования вместе с фундаментализацией и информатизацией выступает гуманитаризация. Притом, что эти направления представлены в одном и том же явлении, первое и второе из них в реальной образовательной практике находятся, скорее, в оппозиции, чем в отношении дополнительности к третьему. Возможно, такое отношение связано с традиционным разделением знания на две области: о природе и о духе. Но это ничего не меняет в представлении о самом образовании. Заметим, что известная полемика между сторонниками теории «формального» и «материального» образования велась в рамках этой парадигмы «наполнения». Спор шел вокруг вопроса «чем наполнять?».