Педагогика иностранного языка - [31]
Основой обучения, учебным пространством должны быть такие процессы и обстоятельства, которыми насыщена вся жизнь нашего ученика, а не только ее часть, протекающая в пределах школьных стен. Лишь тогда урок продолжается дома, когда он апеллирует к домашнему опыту ребенка. И лишь тогда урок отвечает «внутренним условиям» личности, когда мотивационный и познавательный заряд повседневной «взаправдашней» жизни находит в школе ответы на «внутренние» вопросы, генерируемые социальным контекстом, в котором быт, семья, двор, сверстники, телевизор, и природными психобиологическими процессами, в которых динамика физиологических функций, формирование скелета, рост мышечной массы, половое созревание, и которые, что совершенно очевидно, просто не существуют отдельно друг от друга. Человек целостен в своей общественно-биологической природе. И этот пафос, как ни странно, во все времена обсуждаемый в философии: человек, мол, очеловечивает потребности, он же не жрет, а ест, — совершенно чужд нашим педагогическим законодателям.
Не только педагогическая наука, но и школа вслед за ней и не помышляют о такой постановке обучения иностранным языкам. Вооружившись тоннами учебников и методичек, школа задает все вопросы и сама же на них отвечает. Бесплодность такого учения давно понятна, да вот похвальная «консервативность образования» все трудится и трудится как «перпетуум мобиле». Стоит ли удивляться, что никто не связывает знание иностранного языка с обучением в школе. Это достижение всегда результат только личных обстоятельств или усилий. А что касается легендарных успехов отдельных учителей, то их, естественно, почти всегда приписывают достоинствам какой-то особой методики, а не могуществу человеческой природы, способной превозмочь любую псевдонаучную бестолковщину, в том числе самую противоестественную методику обучения. Я имею в виду и учителя, который своим обаянием искупает методическое бесплодие, и ученика, который научается благодаря многообразию адаптационных механизмов психики и вопреки абсурдным методикам.
Совершенно оторванное от жизни, но навязанное административно «говорение» в качестве основного ориентира обучения, на долгие годы задержало развитие методической мысли в других направлениях. Задача обучения активной речи, заведомо нерешаемая в массовой школе, отвлекла на себя колоссальные материальные и интеллектуальные ресурсы, и сколько еще поглотит их. Никто добровольно не сдаст позиций, создававшихся на протяжении десятилетий! И самые опасные противники природосообразного и жизнесообразного обучения, увы, вовсе не персоны, кто умышленно остается в методологическом маразме, пытаясь выжать прагматический максимум из устаревшей, но налаженной системы самовоспроизводства, подобно тому как телефонные монополисты выжимают максимум из устаревшей и дорогостоящей сотовой связи, хотя известны другие системы, дешевле и эффективнее. Если бы в «иностранном» деле существовала реальная конкурсность идей и конкуренция средств обучения, то интерес к извлечению прибыли как раз рано или поздно побудил бы тех, кто имеет средства, вкладывать их в перспективные направления. Для природосообразной педагогики смертельно опасны те, чьи жизни брошены на алтарь «условно-речевой методики». Они не пропустят в школу ничего, что выходит за узкие рамки их понимания, а ведь именно они образуют научно-административную иерархию в этой сфере образования. Существование монополии на истину — страшная вещь, но еще страшнее, когда монополия вооружена невежеством.
Наша модель обучения построена на реальных процессах современной жизни, в которой иностранный язык массово представлен в виде текстов, графических и звучащих, поэтому она жизнесообразна и как сама жизнь открыта для обсуждения и работы. Никакой догматики, никаких авторитетов, только предметный, профессиональный разговор, который можно как приостановить, так и продолжить по желанию участников. Она строится на природных механизмах произрастания речи, поэтому она природосообразна. Поэтому любые разногласия сводятся к вопросу о правильности понимания того или иного аспекта человеческой природы. Приступай немедленно к исследованию этого аспекта всеми возможными средствами, а не ломай копья в бесплодных теоретических разговорах. Она вызывающе эффективна потому, что не исключает из понимания человека ни его биологического происхождения, ни его социальной жизни.
Но даже если не вдаваться в аргументацию природосообразности и жизнесообразности, а всего лишь скромно обнародовать, что целевыми ориентирами нашего обучения является понимание письменных и звучащих текстов, то и в мотивационной плоскости «здравого смысла» есть полная ясность: такая система работы обречена на успех в сравнении с активно-речевыми моделями обучения. Сколько вы там ни репетируйте речевые штампы, за это же самое время бесхитростно «читая и переводя со словарем», любой ребенок уйдет дальше в смысле общеязыковой подготовки только потому, что такая деятельность хотя бы гипотетически может быть вплетена в контекст реальной жизни, в контекст производства. В этом плане весьма полезно будет превозмочь стереотип, согласно которому «практическое владение языком» сводится к говорению. Чтение и понимание звучащей речи на иностранном языке являются не менее практическими навыками. А если говорить о практичности, то в условиях России они куда более актуальны.
