Педагогика иностранного языка - [24]
С тех пор и разбираюсь. И сразу хотелось бы сказать о том, что не получилось. Не удалось осуществить полномасштабный эксперимент. Такой эксперимент, как вы понимаете, просто не мог быть осуществлен в принципе, поскольку вся образовательная «мегамашина» была бы против него. Отсутствие такого эксперимента дело закономерное, поскольку в нашей стране при наличии сотен НИИ образовательно-педагогического профиля нет ни одного, который занимался бы научной апробацией систем обучения. Институты эти обслуживают только собственные идеи и собственные планы. Если в недрах такого института разумная идея не возникнет, то и в школе, соответственно, легальным образом не появится. А всякий опыт, родившийся за пределами «системы», должен пройти длительный путь борьбы с ней. В этой борьбе, конечно же, побеждает истина, поскольку против нее не попрешь, но скольких подвижников эта система съела..., сколько десятилетий утекали в песок столь «остаточные» образовательные деньги, сколько детей, в итоге, вышли из школы покалеченными. Как будет видно из последней главы, для некоторых идей и ста лет мало, чтобы прорасти на нашей школьной ниве.
И все-таки выводы об эффективности, сделанные на основе локальных экспериментов, достаточно достоверны.
Например, исследовалась эффективность усвоения немецкой лексики группой студентов факультета русского языка и литературы Благовещенского пединститута при работе со звуко-семантической опорой. В течение полугода на каждом занятии один из студентов в порядке очередности читал вслух на русском языке (вместо магнитофона), в это же время все остальные работали с оригиналом. Так были прочитаны две книги: Э.М. Ремарка «На Западном фронте без перемен» («Im Westen nichts neues») и Анны Зегерс «Седьмой крест» («Der siebente Kreuz»). Техническая задача студентов заключалась в том, чтобы простым карандашом фиксировать в тексте каждое слово, значение которого учащийся понял только сейчас, или которое вспомнил. В сущности, отмечались все незнакомые и плохо освоенные слова. После 80 минут чтения со звучащей семантической опорой проводился словарный диктант с немецкого языка на родной. Первые же занятия показали, что студенты в течение учебной пары, успевая прочитывать одну-две главы, устойчиво схватывают значения новых слов. На протяжении полугодия результаты держались в пределах 80 процентов правильных ответов. Кроме того, совершенно четко отслеживалась статистика «исчезновения» незнакомых слов. Если первые два десятка страниц буквально испещрены карандашными метками, к середине книги на каждой странице их не более десяти-двадцати, то на последних страницах учащийся выделяет как незнакомые максимум пять-семь слов. Понятно, что речь не шла об активном владении огромным словарем, но уже на первой же книге была сформирована способность «узнавать с подсказкой» тысячи слов в незнакомом тексте.
Другой локальный эксперимент был осуществлен со студентами строительного техникума, весьма индифферентно относящихся к иностранному языку. Предмет — досадная неизбежность: выучил, отчитался, забыл. Проверялась гипотеза о том, что интенсивное чтение специальных строительных текстов с семантической опорой, которые в информационном плане были частью программы по основным дисциплинам, произведет существенные изменения в мотивации и представлениях студентов о сложности освоения иностранного языка. Несколько месяцев интересного чтения, сопровождаемого звучащим переводом, полностью подтвердили мои представления о том, что «беспредметность» урока иностранного языка недопустима в принципе.
Отдельные фрагменты предложенной системы обучения давно и успешно используются в зарубежной школе. Например, в Болгарии. Об этом мне рассказала болгарская студентка в 1986 году. Есть разрозненный опыт наших учителей, самостоятельно «открывавших» в разных уголках страны, что элементарное «чтение со словарем» значительно эффективнее в конечном счете, чем условно-речевые упражнения.
Наконец, мой собственный опыт изучения немецкого языка на благовещенском инфаке также оказался весьма полезным, чтобы понять, как нельзя изучать языки и обучать языкам. Успешность студента в те годы определялась способностью заучить наизусть то или иное количество текста. На экзаменах массовой практикой было использование «парашютов» — готовых ответов, заранее написанных на стандартных тетрадных листах с деканатовским штампом. Эти «ответы» искусно прятались под широкими юбками и именно на экзамене было не в диковинку боковым зрением ухватить изящный изгиб девичьего колена с притороченным к бедру широкой резинкой полным комплектом экзаменационных шпаргалок. Ответы с четными номерами — на правой ноге, ответы с нечетными — на левой, а в руках малюсенькая шпаргалочка-путеводитель, дающая точный «адрес», где сокрыт нужный вопрос, чтобы можно было отсчитать вслепую, наощупь. Экзаменуемый пишет минут двадцать не покладая рук, например, списывает программу по дисциплине, а затем, улучив момент, добавляет к написанному готовый ответ «из-под юбки», подготовленный в спокойной обстановке на аналогичной бумаге и той же самой авторучкой. Но дело еще не сделано, преподаватель может заподозрить неладное. Следующая операция — изготовление «черновика». Все еще с предосторожностями готовый ответ переписывается, но с умышленными ошибками, исправлениями и другими следами «интеллектуального процесса», а затем прикладывается к «чистовику». Эта технология сдачи экзамена многими успешно применялась на всем протяжении учебы, срывов я не припомню. Но понятное дело, что применялась она только девушками, хотя не раз выручала и меня. На экзамене так же естественно, как забыв о стеснительности обнажить ногу, чтобы вытащить «парашют», было выручить товарища. От экзамена зависела стипендия, в те годы имевшая некоторое значение. И я всегда ловил себя на мысли, что преподаватели прекрасно осведомлены о происходящем, но их устраивает и процесс, и результат, поскольку изготовление шпаргалок — прекрасная учебная процедура.
