Педагогические идеи К.Д. Ушинского - [19]

Конечно, всякое действие ребенка из страха наказаний или из желания получить награду есть уже само по себе ненормальное, вредное действие. Конечно, можно так воспитывать дитя, чтобы оно с первых лет своей жизни привыкло безусловно повиноваться воспитателю, без наказаний и наград. Конечно, можно и впоследствии так привязать к себе дитя, чтобы оно повиновалось нам из одной любви. Но мы были бы утопистами, если бы при настоящем положении воспитания видели возможность вовсе обойтись без наказаний и наград, хотя и сознаем их ядовитое свойство. Не приходится ли часто и медику давать ядовитые средства, вредно действующие на организм, чтобы изгнать ими болезни, которые могли бы подействовать на него разрушительно? Мы обвинили бы медика только в том случае, если бы он употреблял ядовитые средства, имея в своей власти средства безвредные, достигающие той же цели. Положим, например, что дети приобрели вредную привычку лености[1] и что воспитатель не имеет возможности преодолеть этой привычки без наказаний за леность и без наград за труд. В таком случае он поступит дурно, если откажется и от этого последнего средства, потому что вредное действие этого средства мало-помалу может изгладиться, а укоренившаяся привычка к лени мало-помалу разрастется и принесет гибельные плоды. Положим, что дитя, трудясь вследствие страха взыскания или из желания получить награду (что дурно), мало-помалу приобретает привычку к труду, так что труд сделается потребностью его природы: тогда от труда уже разовьется в нем и сознание и воля, так что поощрения и взыскания сделаются ненужными и вредные следы их изгладятся под влиянием сознательно-трудовой жизни.

Таким образом, мы видим, что воспитатель, укореняя в воспитаннике привычки, дает направление его характеру, даже иногда помимо воли и сознания воспитанника. Но некоторые спрашивают, какое воспитатель имеет на это право? Этим странным вопросом успела уже задаться и русская педагогика [2].

Не отвечая вообще на этот вопрос, к которому мы воротимся еще впоследствии, говоря о праве воспитания вообще, мы ответим на него здесь только в отношении привычки и ответим почти словами одного из опытнейших шотландских педагогов.

«Привычка есть сила,— говорит Джемс Керри,— которую мы не можем призвать или не призвать к существованию. Мы можем употреблять или злоупотреблять этой силой, но не можем предотвратить ее действий, не можем помешать образованию в детях привычек: дети слышат, что мы говорим, видят, что мы делаем, и подражают нам неизбежно. Взрослые не могут не иметь влияния на природу дитяти; а потому лучше иметь сознательное и разумное влияние, нежели предоставить все дело случаю»[3].

Если обратимся теперь к нашему русскому воспитанию и взглянем на него с той точки зрения, которую мы старались установить, говоря о привычке и ее значении, то найдем у нас в этом отношении едва ли не одни недостатки, и особенно в наших светских школах, как открытых, так и закрытых. Духовные школы наши имеют свою самостоятельную историю: они выросли сами собой из потребности общества, подновляются лицами, воспитанными в тех же самых школах, в том же самом духе, а потому и имеют свою самостоятельную историю, имеют свою педагогическую традицию, словом, имеют воспитательный характер и воспитательную силу, которые и продолжают резко отражаться и хорошими и дурными своими сторонами в характерах воспитанников, поколения за поколениями. К хорошему или к дурному направлена эта сила— это другой вопрос, которого мы не беремся здесь решать, но все это сила.

Но наши светские школы возникли вовсе не из общественной потребности и не под покровом церкви, как на Западе; они по большей части учреждения административные, не выросшие органически из истории народа и имеющие свою особенную летопись (не историю), бедную последовательным развитием, богатую беспрестанными переменами, из которых одна противоречит другой. Мы в светских наших школах и даже вообще в народном образовании так мало подвигались последовательно вперед и так часто меняли самые основы и самые существенные требования, так часто перестраивали самый фундамент здания, находя все сделанное прежде не только недостаточным, но даже положительно дурным и вредным, что и теперь, через полтораста лет после Петра Великого, стоим в деле светского, народного образования почти при самом начале пути; еще и теперь задаем себе вопрос — нужно ли оно или нет?

При таком отсутствии исторической традиции в светских школах, при таких беспрестанных переменах самых принципов воспитания и его основных стремлений нечего и искать какого-нибудь общего определенного характера в этих школах, в их воспитателях и воспитанниках.

Удалив философские науки из университета, не занимаясь почти нигде психологией, читая только кое-где, так себе, для формы, педагогику, имея педагогические институты, которые вынуждены были закрывать в то самое время, когда чувствовали сильнейший недостаток в учителях, мы не выработали ни в науке, ни в жизни никаких воспитательных правил, которые бы уже сделались в настоящее время достоянием общественного мнения, и до сих пор не сознали хорошенько, какого человека хотим мы готовить в воспитаннике русской школы.