Патопсихология - [93]

Образец такого поведения приводится А. А. Токарским в его статье «О глупости» [187]. Речь идет о глупце из народной сказки, которого побили за то, что он смеялся во время пожара, внушив ему при этом, что огонь надо заливать водой. Когда глупец увидел на следующий день, как люди опаливали на костре свинью, он схватил ведро с водой, вылил на костер, и снова был побит. Глупец, следовательно, усвоил лишь частный наказ, что огонь надо заливать водой, но не понял того, что горение огня означает здесь нечто другое. А. А. Токарский правильно замечает при этом, что глупец усвоил наставление, запомнил его; но не усмотрел при этом существенно изменившихся условий. Основная характеристика глупости, по мысли А. А. Токарского, заключается «в несоответствии действия с требованиями действительности», а это несоответствие происходит потому, что глупец не в состоянии охватить своим восприятием все то, что происходит вокруг него. «Глупец, — замечает А. А. Токарский, — видит и слышит не то, что существует в действительности, а лишь малую часть его». Неумение различать два сходных случая и означает узость, не обобщенность образовавшихся связей; это неумение исключает возможность ориентации в новых жизненных условиях. Чтобы применить тот или иной способ решения к данному конкретному случаю, необходимо проанализировать (по Токарскому, «увидеть») все признаки и обобщить их. Этого не сделал глупец из сказки, как это не делают и наши больные, применяющие неадекватный способ решения.

Интересно отметить, что уже Э. Сеген указал на то, что интеллект умственно отсталого ребенка (в терминологии Э. Сегена — идиота) «возбуждается только какой- либо одною особенностью явления, имеющего целую массу особенностей». Более того, вступая во взаимодействие с такими конкретными явлениями, умственно отсталый, по мнению Э. Сегена, «не только ограничивает число их возможного минимума, но даже в сфере этого ограниченного круга он не имеет полного постоянного представления».

В работах, посвященных психологии умственно отсталого ребенка, приводятся экспериментальные данные, указывающие, что умственно отсталый ребенок не в состоянии найти общее в многообразии единичных явлений. Уже в 30-х гг. Л. С. Выготский и Ж. И. Шиф обнаружили, что умственно отсталый ребенок, усваивающий наглядные системы связей, не в состоянии систематизировать свой опыт на основе обобщения и отвлечения. Структура связей, кроющихся за словами, оказывается у умственно отсталого ребенка измененной. И. М. Соловьев- Элпидинский [176] отмечает, что вместо обобщения у умственно отсталых детей происходит приравнивание старого знания и элементов нового задания. Л. В.Занков указывает, что для подобного рода детей трудность заключается в переходе к мыслительным задачам, решение которых требует изменения способа деятельности по сравнению с тем, который был использован ранее. Исследования, проведенные над умственно отсталыми детьми в Институте дефектологии АПН РСФСР А. Р. Лурия и его сотрудниками (Е. Д. Хомская, О. К. Тихомяров. В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков), выявили нарушение корковой нейродинамики.

Использовав двигательную речевую методику, А. И. Мещеряков нашел; что у умственно отсталого ребенка выработанные связки, не будучи достаточно опосредованы речью, оказываются ломкими и неустойчивыми. О. К. Тихомиров обнаружил, что у умственно отсталых детей связи словесной системы недостаточно регулируют их поведение. Если связи словесные «сталкиваются» с непосредственным, то последние оказываются доминирующими, а словесные связи, сохраняясь в речевой системе, перестают регулировать реакции ребенка. Е. М. Марциновская обнаружила у олигофренов отсутствие словесного анализа и обобщения непосредственных систем связей. Эти данные находятся в соответствии с исследованиями Н. И. Красногорского, выявившими у олигофренов слабость раздражительного процесса и нарушения процесса дифференцировки.

Резюмируя, можно сказать, что мыслительная деятельность подобных больных несовершенно отражает предметы, явления и их взаимосвязи, ибо полноценный процесс отражения объективных свойств и закономерностей вещей всегда предполагает умение абстрагироваться от конкретных деталей. Указывая, что человеческое познание представляет собой переход от чувственного созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, В. И. Ленин подчеркивал, что акт обобщения представляет собой отход от конкретности. «Подход ума (человека) к отдельной вещи, снятие слепка (= понятия) с нее не есть простой, непосредственный, зеркально-мертвый акт, а сложный, раздвоенный, зигзагообразный, включающий в себя возможность отлета фантазии от жизни…» [5, 29, 330].

У наших больных этот «отлет» от единичных связей крайне затруднен. Слово не выступает у них в качестве носителя обобщения. Оно остается, по определению И. М. Сеченова, «кличкой». Останавливаясь в своей работе «Элементы мысли» на процессе образования понятия у ребенка, И. М. Сеченов указывает, что не всякое знание слова и пользование им означают овладение его значением, что, хотя маленький ребенок может правильно употреблять такие слова, как «растение», «животное», слово является для него лишь «кличкой» для сходных предметов.