Основы теории обучения на неродном для учащихся языке - [10]

Ситуация начала меняться в 80-е и особенно в 90-е годы. Для иностранных учащихся стали характерными значительные трудности в овладении и языком обучения, и учебными дисциплинами, обусловленные сочетанием таких факторов, как слабая общенаучная подготовка, полученная на родине, отсутствие языка-посредника и общий низкий уровень учебных умений. Отлаженная система стала давать сбои. В качестве реакции на неблагоприятные тенденции, стремления с научных позиций осмыслить возникающую ситуацию можно рассматривать работы А. М. Горошенко, Ю. Л. Полевого. В них намечалось использование основ системного подхода к образовательной программе предвузовской подготовки (Подготовка…, 1987; Полевой, 1989). О возникших проблемах и их причинах предельно ясно сказал Ю. Л. Полевой: «Подготовительные факультеты с момента их возникновения существуют как обособленная педагогическая система, в которой наиболее обеспеченной методически и потому наиболее успешно решаемой задачей является обучение русскому языку как иностранному. Психолого-педагогические проблемы общетеоретической подготовки оказались изолированными от магистральных направлений развития науки и потому (как и многие вопросы вузовской дидактики вообще) остаются в течение 30 лет на предпостановочном уровне» (1989, с. 125). Выход из сложившейся ситуации связывался с подходом к образовательной программе предвузовского обучения иностранных учащихся как к целостному явлению. Однако эти работы не получили должного развития.

Возобновление системного направления в исследованиях проблем предвузовской подготовки иностранных учащихся относится уже к середине 90-х годов и связано с деятельностью межвузовской рабочей группы по разработке образовательного стандарта (Сурыгин, Левина, 1996; Требования…, 1997). К сожалению, работы, развивающие применение методов системного анализа к исследованиям процесса обучения иностранных учащихся, остаются весьма немногочисленными.

Предпосылки и необходимость

К числу необходимых для построения теории обучения предпосылок С. И. Архангельский относит, во-первых, накопление опытного, эмпирического материала, во-вторых, установление эмпирических связей между элементами, составляющими процесс обучения, в-третьих, возникновение теоретических, обобщенных, объективных отношений, составляющих процесс обучения, выявление причин их образования и развития (Архангельский, 1980). В области обучения иностранных студентов эти предпосылки окончательно сложились к концу 90-х годов: работа над образовательным стандартом предвузовской подготовки иностранных учащихся стимулировала и практически завершила формирование необходимых условий для оформления массива накопленных знаний в теорию. Эта ситуация находит подкрепление и в отчетливом ощущении практической потребности в разработке такой теории.

Потребность есть форма осознания противоречий, в данном случае – противоречия между уровнем развития теории и требованиями практики. В области предвузовской подготовки это выражается в частных противоречиях, например:

– между практической необходимостью массовой интенсивной «доводки» большинства иностранных учащихся (в связи с недостаточным уровнем их базовой подготовки и заинтересованностью вузов в их приеме) и теоретическим обоснованием эффективности методов обучения на неродном языке;

– между уровнем теоретического осмысления результатов исследований и практического опыта в области обучения иностранных учащихся и современным состоянием педагогической науки;

– между широким распространением образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся и состоянием ее системно-методического обеспечения.

Возможности эмпирического подхода к построению педагогической системы предвузовской подготовки исчерпаны и не отвечают современным требованиям. Пути разрешения названных выше противоречий, как представляется, проходят через разработку адекватной теории.

Таким образом, актуальные потребности современной практики обучения иностранных студентов, задачи совершенствования системы подготовки специалистов для зарубежных стран диктуют необходимость теоретического анализа. Существующих в педагогике теоретических концепций для этого недостаточно в силу специфики обучения на неродном для учащихся языке в неродной материальной и социокультурной среде. Поэтому оказывается необходимой разработка теории, дающей адекватное целостное обоснование системе обучения иностранных учащихся.

Наименование

«Определяйте значения слов и вы избавите свет от половины заблуждений». Последуем совету Декарта и, прежде чем спорить, договоримся о терминах. Для начала, как представляется, необходимо дать некоторые пояснения относительно наименования теории, описывающей обучение иностранных учащихся.

Строго говоря, теоретические положения, обоснование которых составляет содержание данной работы, являются дидактическими основами предвузовского обучения иностранных учащихся, так как они получены на основе анализа и обобщения обширного материала именно в этой области. Казалось бы, такую теорию следует назвать теорией предвузовского обучения иностранных учащихся. Однако в системе предвузовской подготовки наиболее ярко выражены особенности процесса обучения иностранных учащихся вообще, наиболее отчетливо проявляются соответствующие закономерности. Бульшая часть этих специфических закономерностей, которые удается вскрыть, используя систему предвузовской подготовки в качестве объекта исследования, имеет более широкую сферу приложения: они справедливы для обучения иностранных учащихся на любом этапе. Поэтому нецелесообразно в наименовании теории использовать термин