Основы психолингвистики - [59]
В эксперименте А.Ф.Понгильской, где ученикам младших классов школы глухонемых было предложено разгруппировать данные им слова по частям речи, обнаружилось следующее. Школьники безошибочно относили к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные и имена лиц и вообще одушевленных существ (99 – 100%). Почти то же с обозначениями предметов (97%). Но «…исключением в последней группе являются имена существительные, обозначающие орудие действия (топор, молоток), предметное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается глухонемыми школьниками со значением действия, выражаемым глаголом (77,5% ошибочных ответов). Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер) также с трудом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных ответов)» ( там же , с.8 – 9). Отсюда видно, что для глухонемых «предметность» – это по существу соотносимость конкретного слова с субъектом конкретной ситуации. Показательны в этом плане и данные о так называемой автономной речи. В ней «…глаголы… представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую действие), а всегда предполагают, содержат в себе автора, совершающего это действие… Синее, как таковое, не существует: существует синий предмет, синий карандаш, кубик и т.д.» ( Левина , 1936, с.53).
Видимо, точка зрения И.Шлезингера хотя и ближе к истине, чем точка зрения «генеративистов», но и она недостаточно радикальна. А наиболее убедителен подход А.Р.Лурия и А.М.Шахнаровича. Другой вопрос, что этот подход выражен в слишком общих формулировках и не прослежен систематически на конкретном материале, хотя отдельные публикации А.М.Шахнаровича и его учеников и сотрудников говорят в поддержку его концепции.
Эвристический принцип в усвоении языка ребенком. Уже И.А.Сикорский, как мы видели, показал, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком. Более глубокое различие в стратегии овладения детьми языком описано Л.Блум. Она анализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что они шли несколько различными путями. По мнению автора: «Результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение… Различия… отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка» ( Bloom , 1970, p.227). Особый интерес представляет в этом плане исследование В.Дингуолла и Г.Тьюникс ( Dingwall & Tuniks , 1973), показавшее подобное же различие стратегий на очень большом экспериментальном материале [49] . Поэтому едва ли правомерны дискуссии вроде нашумевшего в 1960-х гг. спора М.Брэйна, отстаивавшего идею «контекстуальной генерализации», с представителями «гарвардской школы» Дж.Миллера Т.Бивером, Дж.Фодором и У.Уэкселом ( Braine , 1963; Bever , Fodor , Weksel , 1965): нет и не может быть единой стратегии, обязательной для всех детей. Можно привести пример из собственного опыта автора. Его старший сын рос как единственный ребенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слышал чтение книг (но быстро сам научился читать). Он овладевал родным языком «интенсивно», при помощи стратегии, близкой к порождающей. Более младшие дети (близнецы) развивались вместе, общались преимущественно друг с другом, но им очень много читали. Поэтому у них сложилась другая оптимальная стратегия усвоения – «экстенсивная», примерно отвечающая «контекстуальной генерализации» М.Брэйна.
Во всяком случае, несомненно, что разные дети могут пользоваться разными стратегиями усвоения (очень вероятно, хотя и не доказано, что в процессе речевого развития они могут и менять такие стратегии).
Дальнейшее развитие детской речи. По этому вопросу собрано огромное число экспериментальных материалов, хорошо суммированных в уже не раз упоминавшейся книге супругов Кларк. Своего рода классикой здесь считается монография Кэрол Чамски (Хомски) ( Chomsky , 1969). Но нам представляются гораздо более интересными работы Ханнелоры Гримм и близких к ней других немецких ученых и М.Р.Львова, хотя они не получили столь широкого распространения ( Grimm , 1976 – 1977; Spracherwerbvon 6 bis 16, 1978; Львов , 1978 – 1979). Одна из основных линий исследований Х.Гримм связана с эволюцией функций детских высказываний, трактуемых в духе лингвистической прагматики. Вообще проблема функций высказывания и его контекстной и ситуативной связанности (и несвязанности) является одной из важнейших проблем исследования детской речи (см. Леонтьев , 1974, с.315 – 317).
Мы не останавливались в этой главе на огромном числе других теоретических проблем, возникающих при исследованиях речевого развития, и на огромном числе публикаций по детской речи. Достаточно сказать главное: при всей, казалось бы, изученности феномена детской речи самые интересные находки еще впереди.
