Основы психолингвистики - [55]

Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты//Вопросы психологии, № 5. 1956.

Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.

Якобсон Р. К языковедческой проблематике сознания и бессознательности//Язык и бессознательное. М., 1996.

Якубинский Л.П. Избранные работы/Язык и его функционирование. М., 1986.

Anderson J.B. The Architecture of Cognition. Cambridge (Mass.), 1983.

Critical Language Awareness//N.Fairclough (ed.). London, 1992.

Dufva H. , Lahteenmaki M. What people know about language: A dialogical view//Zeitschrift fьr Fremdsprachenforschung, № 7(2). 1996.

Gombert J.E. Metalinguistic Development. New York, 1992.

Hawkins E. Awareness of language: An Introduction. Cambridge, 1984.

Rommetveit R. Sprеk, tanke og kommunikasjon. Oslo, 1972.

Saporta S. Relations between psychological and linguistic units//Psycholinguistics. Baltimore, 1954.

Глава 9. Психолингвистика развития

Теория врожденных знаний. Она была наиболее четко сформулирована, как мы уже отметили выше, Н.Хомским, а именно в его знаменитой рецензии на книгу Б.Скиннера «Verbal Behavior» (1959). Позже ту же теорию можно найти в его книге «Аспекты теории синтаксиса» и в известной книге Дж.Каца «Философия языка», где «врожденным идеям» посвящена целая глава.

Основная мысль этой теории сводится к тому, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка» ( Katz , 1966, p.269), а именно: лингвистические универсалии, форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и т.д. Универсалии делятся на формальные (универсальные отношения) и субстанциальные.

Согласно концепции «врожденных знаний», ребенок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат слышимые им предложения («первичные лингвистические данные»). Далее на основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми. Чтобы он мог все это делать, у него должно быть «…врожденное предрасположение… выучить язык определенного типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «человеческого типа» языка) и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными» или, что то же, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» ( Chomsky , 1965, p. 25).

Конкретное приложение этих весьма общих идей мы находим уже у Д.Макнила. Он одним из первых выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса – по-английски они называются «pivot-class words» (P) и «open-class words» (O). Например, в высказываниях more milk, byebye Daddy первые элементы соответствуют Р (т.е. являются предикатами), а вторые – О (являются объектами). Все это совершенно не вызывает сомнений – кроме того, что Макнил объявляет, будто различие Р и О врождено или, по крайней мере, врождена способность к их различению. «Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи» ( McNeill , 1966, p. 36). Ниже Д.Макнил утверждает, что «базисные грамматические отношения тоже суть часть врожденной языковой способности» ( там же , с.45). К таким базисным отношениям он причисляет отношения «субъект – предикат», «предикат – объект», «определение – определяемое» и некоторые другие (см. также McNeill , 1970).

Но ведь если у ребенка имеется некоторое умение, не объяснимое на основе наших знаний о генезисе и механизме его речевой деятельности, это не влечет за собой обязательно допущения о его врожденности. То, что априорно относительно речевой деятельности ребенка, не обязательно априорно относительно его психической деятельности в целом (т.е. врожденно); например, можно допустить, что данное умение связано с особой функциональной специализацией механизмов, сформировавшихся ранее в другой связи. Чтобы высказать на этот счет определенное суждение, необходимо проследить генезис и ранние ступени развития не только речевых, но и других умений ребенка, проследить, как складываются его отношения с миром как целостная система. Но этого сторонники концепции «врожденных знаний» как раз и не делают.

Кстати, в этой концепции ясно видна абсолютизация противопоставления «социальный – биологический», вообще характерного для американской науки. Либо данное явление биологическое, т.е. врожденное, общее с животными и т.д.; либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по механизму подкрепления. Но ведь в случае высших форм поведения это абсолютизованное противопоставление некорректно – см. (А.Н.Леонтьев, 1965), а применительно к языку – ( Леонтьев , 1970).

Можно полностью согласиться с А.Р.Лурия, который пишет: «…Как компетентность в языке [языковая способность –