Основы дефектологии - [17]

2). И отдельный поступок, и развитие личности в целом могут быть поняты из заложенных в них тенденций к будущему. Другими словами: "Психическая жизнь человека стремится, как действующее лицо, созданное хорошим драматургом, к своему V акту" (там же, с. 2-3).

Перспектива будущего, вводимая этим учением в понимание психологических процессов, подводит нас к индивидуально-психологической педагогике как к одному из двух моментов, приковывающих наше внимание к методу Адлера. Виттельс называет педагогику главной областью приложения адлеровской психологии. В самом деле, педагогика для описанного психологического направления составляет то же, что медицина для наук биологических, техника — физико-химических и политика — социальных; она здесь высший критерий истины, так как практикой доказывает человек истину своих мыслей. С самого начала ясно, почему именно это психологическое течение помогает понять детское развитие и воспитание: в неприспособленности детства заложен, следовательно, источник сверхкомпенсации, т. е. сверхполноценного развития функций. Чем более приспособлено детство у какого-либо вида животных, тем меньше потенциальные возможности развития и воспитания. Залог сверхценности дан в наличии неполноценности; поэтому движущими силами развития ребенка являются неприспособленность и сверхкомпенсация. Такое понимание дает нам ключ к классовой психологии и педагогике.

Как течение потока определяется берегами и руслами, так психологическая лейтлиния, жизненный план развивающегося и растущего человека определены с объективной необходимостью социальным руслом и социальными берегами личности.

3.

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший за кон: ребенок будет хотеть все видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание. Желание летать будет выражено у детей, которые испытывают большие трудности уже при прыгании (А. Adler, 1927, с. 57). В этой "противоположности органически данной недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. психических стремлений к компенсации..." (там же) заложены исходный пункт и движущие силы всякого воспитания. Практика воспитания на каждом шагу подтверждает это. Если мы слышим: мальчик хромает и поэтому бегает лучше всех — мы понимаем, что речь идет все о том же законе. Если экспериментальные исследования показывают, что реакции могут протекать с большей скоростью и силой при наличии препятствий по сравнению с максимальными при нормальных условиях, то перед нами все тот же закон.

Высокое представление о человеческой личности, понимание ее органической слитности и единства должны лечь в основу воспитания ненормального ребенка.

В. Штерн, который глубже других психологов заглянул в структуру личности, полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине" (W. Stern, 1921, с. 163-164).

Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине все больше укрепляется взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма (там же, с. 164). И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина дефективные дети".

Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды. "Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление" (Т. Липпс, 1907, с. 127). Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено" (там же, с. 128). Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей" (там же, с. 274).