Непрерывное образование в период детства - [6]

Прослеживая генезис образования понятий, Л. С. Выготский выделяет два основных русла, по которым идет их развитие: в основе первого – функция комплексирования или связывания ряда отдельных предметов с помощью общего для целой группы предметов фамильного имени; в основе второго – выделение некоторых общих признаков. В связи с этим Л. С. Выготский характеризует ступени развития детских понятий:

1 ступень – образование синкретического образа, предметы объединены без достаточного внутреннего основания, на основе субъективных связей, установившихся во впечатлении ребенка.

2 ступень – мышление в «комплексах», ведущие к образованию связей, к установлению отношений между различными конкретными впечатлениями, к объединению, обобщению отдельных предметов, к упорядочению и систематизации всего опыта ребенка.

Своеобразной формой комплексной системы, отражающей объективную реальность, является псевдопонятие, внутренне противоречивая форма детского мышления. По словам Л. С. Выготского, «перед нами образ, который никак нельзя принять за простой знак понятия. Он скорее картина, умственный рисунок понятия…».[15]

3 ступень – развитие расчленений, анализа, абстракции, синтеза, «потенциальных понятий». На данной ступени впервые с помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает конкретную ситуацию. Понятие, по мысли Л. С. Выготского, возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируются и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления.

Л. С. Выготский характеризует процесс образования понятий как своеобразный способ мышления, качественно отличный тип деятельности, основное отличие которого заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям. Однако, необходимо отметить противоречие во взглядах Л. С. Выготского. С одной стороны, он подчеркивает единство всех генетических форм мышления, взаимосвязь развития понятий ребенка с чувственным, образным материалом: «…чувственный материал и слово являются оба необходимыми моментами процесса образования понятий, и слово, оторванное от этого материала, переводит весь процесс определения понятий в чисто вербальный план, не свойственный ребенку».[16] С другой стороны, выдвигает на первый план вербальную сторону процесса образования понятий, рассматривая в роли основного знакового средства развития понятий речь.

Психологическую природу понятий и особенности их формирования раскрывает концепция П. Я. Гальперина. Согласно его теории, формирование понятий осуществляется благодаря действию по распознаванию объектов. С помощью соотнесения признаков понятия с предложенным заданием устанавливается принадлежность объектов к данному понятию. С точки зрения П. Я. Гальперина, развернутое действие по распознаванию объекта составляет механизм формирования образа, а идеальное, сокращенное и автоматизированное действие – механизм его существования.

Процесс формирования понятий (умственных действия), по мысли П. Я. Гальперина осуществляется по этапам:

• Формирование мотивационной основы действия (отношения субъекта к целям, задачам предстоящего действия).

• Составление схемы ориентировочной основы действия (в виде пространственной схемы, модели).

• Формирование действия в материальной форме (с опорой на схему).

• Громкая социализованная речь (отпадает необходимость пользоваться схемой)

• Формирование действия во внешней речи про себя.

• Речевой процесс уходит в умственный план.[17]

Необходимо отметить, что истоки данных этапов прослеживаются в уровнях усвоения учебного материала А. Дистервега.

Определяя в качестве центрального пункта процесса образования понятий функциональное употребление знака, П. Я. Гальперин подчеркивает, что содержание понятия (признаки, функции) обязательно должно быть выделено и отделено от вещей в виде пространственной схемы или модели, выражающей отношения объектов, которые соответствуют этому понятию. Схема или модель всегда стоит между предметом и понятием, без ее построения, по мысли Гальперина, процесс формирования полноценных понятий у детей невозможен.

Результаты конкретных исследований по формированию природоведческих, математических понятий детей дошкольного возраста, установлению существенных связей между отдельными понятиями (А. М. Леушина, К. В. Назаренко, С. Н. Николаева, Р. Л. Непомнящая, Л. А. Парамонова, П. Г. Саморукова, Х. М. Тепленькая, И. С. Фрейдкин, И. А. Хайдурова и другие) показывают, что сущность предметов, явлений действительности, отраженная в понятиях, осваивается детьми дошкольного возраста, если она значима для их деятельности, развертывается в наглядной форме с широким использованием моделей.

Однако эти исследования касались отдельных понятий, отдельных связей, освоение которых предлагалось детям старшего дошкольного возраста. Специальное исследование по вопросу формирования системных знаний, проведенное В. И. Логиновой, предлагает развивающуюся систему знаний для детей дошкольного возраста о явлениях социальной действительности, единицей которой является понятие. В. И. Логинова подчеркивает необходимость отражения в программе детского сада содержания и структуры научных понятий об изучаемых объектах, определенной логической последовательности в системе знаний.