Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [79]
Ученики знакомились с целевой установкой, изучали приведенные в книге источники, писали ответы на вопросы. Потом им оставалось только прочитать небольшой заключительный очерк, сделать выводы по теме. Проработка темы заканчивалась конференцией с докладами учащихся и заключительным словом учителя.
Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся по 5–6 человек. В задания-подряды входило рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, моделирование. Два-три рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового отчета в школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости.
Так, в ходе работы по комплексной теме «Изучение деревни в прошлом и настоящем…» изучались феодально-крепостнические отношения. Сначала ученики изучали источники и литературу по теме, потом беседовали с крестьянами и знакомились с их бытом, посещали экскурсии. На основе собранного материала они готовили доклады «Взаимоотношения крестьян и помещиков», «Крестьянское хозяйство», «Крестьянские волнения», иллюстрируя их диаграммами, показывающими соотношение крепостных и свободных крестьян к середине XIX в., соотношение числа барщинных и оброчных крестьян по губерниям и уездам.
В советской школе 20-х гг. XX в. идеи Вильгельма Августа Лая переносились на изучение исторического материала под названием трудовой метод. Только если у В. А. Лая обучение шло от знаний – к действиям, то в советской школе наоборот, от действий – к знаниям. Получение знаний предусматривалось через историческое моделирование, реконструкцию различных исторических объектов. Так, методист Н. Г. Тарасов организовал в московской гимназии № 5 исторический кабинет, где учащиеся делали модели, например, жилища первобытного человека, египетские пирамиды, замки феодалов или дворянские усадьбы XVIII в. Обучение продолжалось при посещении с учениками исторического музея. Здесь Н. Г. Тарасов ученикам никаких пояснений не давал. Просто он распределял учеников по бригадам в 5–6 человек и предлагал им рассмотреть несколько витрин и подготовиться к проведению экскурсии. Рассматривая экспонаты, ученики продумывали рассказ по своей теме. Минут через 20 они начинали проводить экскурсию, в конце которой учитель делал обобщение по теме.
Школьники проводили работу по «реконструкции» различных предприятий прошлого, например, московской текстильной Прохоровской фабрики конца XIX в. На фабрике учащиеся изучали организацию и технику производства, труд рабочих. Они выясняли связи фабрики с рынком, с жизнью округа, историю текстильной промышленности.
В качестве средства формирования социально-активной личности выступало применение полученных знаний на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников. В настоящее время в таком виде невозможно реализовать трудовой метод обучения истории. Лишь в какой то степени приближается к нему метод проектов.
Что касается коллекционирования исторических древностей, то и сейчас при школах можно найти интереснейшие музеи истории, в которых собраны предметы старины и другие экспонаты, представляющие интерес для учащихся. Незначительное число часов, выделяемых на изучение истории, не позволяет изготовлять на уроках модели и макеты на историческую тематику. Однако в ряде школ учителя-энтузиасты проводят творческие работы с детьми во внеклассное время, организуя выставки детских поделок.
Советские методисты критиковали приемы работы А. Ф. Гартвига, полагая, что его метод драматизации переносит приемы внеклассной работы на урок и ведет к отрицанию классно-урочной системы преподавания (162). В настоящее время мало кто разделяет эту точку зрения, и мини-постановки находят достойное место в урочной работе, хотя из-за лимита учебного времени редко применяются на уроках. Чаще можно услышать рассказ учителя с элементами драматизации и персонификации.
Повторение изученного
В дореволюционной русской школе существенное внимание уделялось повторению пройденного материала. Не случайно М. И. Демков говорил о возможно частом и умном повторении как главном секрете успешной деятельности учителя. Цель повторения в том, чтобы дополнить и обобщить ранее изученное, содействовать упражнению умственных способностей ученика, а не только проверять усвоение знаний. Этой же позиции придерживался С. Ламовицкий, отмечая, что «без постоянных повторений всякое знание имеет стремление улетучиться из памяти; кто не повторяет старого, тот забывает его» (154, 173).
В 70-е гг. XIX в. Министерство народного просвещения требовало, чтобы урок состоял из чтения учебника и разъяснений учителя, заучивания учениками имен и фактов, их постоянных повторений, о чем и говорилось в циркуляре МНП от 31 июля 1872 г. Основательность преподавания достигается «не сообщением большего количества фактов, а возможно лучшею переработкою и уяснением их при более частых и разнообразнейших повторениях» (12, 551–552).
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.