Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [78]
А. Ф. Гартвиг предлагал ученикам всей параллели третьих классов (108 человек) задание собирать рисунки для составления альбомов по истории. С одной стороны альбома наклеивать иллюстрации, а с другой – писать соответствующий текст. Время от времени учитель просматривал собранный материал и все самое лучшее разрешал помещать в общий альбом.
Выполняли рисунки, модели и макеты ученики Б. Н. Жаворонкова, внедрявшего иллюстративный метод преподавания. Каждый ученик выбирал конкретную тему, изучал ее по учебнику и дополнительной литературе, наглядным пособиям, что помогало ему самостоятельно и творчески выполнить избранную практическую работу.
Иллюстрируя тему первобытности, ученики мастерили макеты жилища человека, муляжи орудий труда, предметов быта. Изучение темы Древнего Египта сопровождалось изготовлением макетов дворцов и храмов, пирамид, ладей, рисунками богов, фараонов и воинов. При изучении Древнего Рима на основе ознакомления со специальными пособиями создавали макеты римского лагеря и вооружения римских воинов.
Следует заметить, все свои работы ученики выполняли на классных занятиях во время уроков: здесь они лепили, пилили, рисовали. Для этих целей приобретались инструменты и необходимые материалы (глина, бумага, картон, краски). К концу года ученики выполняли около сотни работ. На их основе сначала организовывали выставку, а потом экспонаты помещали в кабинет истории. В советское время трудовой метод обучения, применяемый Б. Н. Жаворонковым на уроках истории, критиковали, считая, что «ученик познает только свойство дерева, а не общественно-политических отношений».
В практику школ все шире вводили образовательные прогулки и экскурсии, коллекционирование и собирание памятников старины. Ученики делали списки с родовых грамот, приносили предметы раскопок или их копии, собирали для музея различные памятники старины.
Талантливый педагог А. Ф. Гартвиг понимал, что обучение в школе должно быть разнообразным, особенно детей младшего и среднего возраста, поэтому в младшем и среднем звене он наряду с трудовым применял метод драматизации – небольших драматических постановок. Ученики читали материал по истории в ролях, готовили инсценировки исторического события на основе изучения художественной и научно-популярной литературы, играли в путешествия по странам и континентам.
«Эти так называемые «представления», – писал А. Ф. Гартвиг, – помимо внешнего интереса, который они представляют для детей, любящих видеть жизнь в действии, заставляют их глубже переживать историческое прошлое, ассоциировать с познавательными процессами процессы эмоциональные, базировать работу отвлеченной мысли на конкретных образах». Мини-постановки интересны для детей, поскольку показывают жизнь людей давно минувших эпох. В процессе игровой деятельности осуществляется профилактика вербализма, когда слова не связаны с конкретными делами и сознание как бы работает на холостом ходу, не получая требуемой нагрузки. Содержание предмета «отходит от живой действительности, в данном случае исторической, в область готовых формул и обобщений, принятых на веру» (204, 21).
Методика обучения А. Ф. Гартвига соответствовала учению Лая: «Обучение должно по возможности носить характер переживания, фактического опыта, исходить от собственных переживаний и опыта учеников и основываться на них» (38, 397). Театральное действие заставляет детей переживать историческое прошлое, заостряя внимание на конкретных образах, «ассоциировать с познавательными процессами процессы эмоциональные». При драматизации историческое содержание с особой силой действует на воображение – неизбежный спутник восприятия, и эмоции овладевают душой ребенка. Задача учителя подобрать такой материал для постановок, который мог бы затронуть лучшие стороны детской души и придать их эмоциям нравственную ценность (116, 94).
Готовясь к представлению, учитель подбирал небольшие пьесы на историческую тематику или давал учащимся материал, который они приспосабливали для «представления». А. Ф. Гартвиг предлагал выдвигать на роли наиболее дельных и авторитетных учащихся и по очереди поручать им постановку. Избранный «режиссер» распределял роли, давал задания по изготовлению кое-какой бутафории. Перед началом урока он подавал учителю записку с обозначением темы, приготовленной к исполнению, и список «актеров». За 10–15 минут до окончания урока режиссер вступал в свои права. Одних он посылал за реквизитом – кружками и табуретками, другим давал указание поставить стол и разместить декорацию, третьих усаживал на определенные места. Наконец, все готово к представлению, и класс «впивается глазами в происходящее на авансцене и с жадностью впитывает в себя воспроизводимые объекты».
Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать методы трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский, применяемые в первые годы советской власти. Во время лабораторных занятий использовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Так, «Рабочие книги по истории для старших классов» А. А. Введенского и А. В. Предтеченского содержали материал по отдельным темам. В них имелись задания, целевые установки по их выполнению, заключительные очерки, вопросы для повторения при подготовке к конференции, а также литература для домашнего чтения.
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.