Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [72]

Логика рассуждений С. В. Фарфоровского о решении проблем в науке сводилась к следующему: сначала у ученого появляются лишь какие-то догадки и предположения, затем проходит проверка этих предположений экспериментальным путем, чтобы выяснить их правильность или ошибочность. Когда решение найдено, то оно излагается последовательным логическим путем, устанавливающим связь между основным вопросом и второстепенным, а догадки и предположения отбрасываются. И вот этот заключительный процесс, процесс изложения и доказательства ученого, превращается в руках педагогов в метод решения проблемы. Ученику надо преодолеть весь путь, каким идет исследователь науки, изучая документы.

Первоисточники истории дают материал, необходимый для правильного логического мышления ученика, воздействуют на его чувства и настроения. По мнению методиста, никакая конкретизация преподавания не возможна без первоисточников, без лабораторного метода обучения. Именно изучение родной истории по первоисточникам, «увлекая юношу в глубь родной истории… формируя молодое мышление, развивая национальное самосознание в лучшем смысле слова, – может сослужить великую службу русской школе» (271, 34).

Лабораторный метод предусматривал работу ученика как в классе, так и дома. Учитель дает предварительное задание ученикам прочитать дома отрывки из документальных, литературных источников, кратко характеризуя и комментируя их на уроке. Лишь после изучения фрагментов документов дома проходит классная коллективная работа, заключающаяся в ответах учащихся на заранее намеченные и «строго обдуманные учителем» вопросы. При необходимости на доске учитель делает краткие записи, а ученики переносят их в свои тетради. Так создается конспект. Вся работа проходит интенсивно, оживленно, сопровождается «активным вниманием учеников».

На лабораторном занятии «даже сухой материал писцовых книг привлекает учеников своими цифрами, которые оживают. Надо было ввести учащихся в лабораторию истории. Мы объясняли им цель и способы писцового дела и сообщали им идею работы, и сами учащиеся легко и свободно высчитывали результаты переписи, приходили самостоятельно, индуктивным путем к факту преобладания монастырского (поместного) землевладения. Каждая группа подсчитывала итоги по одному стану или уезду в разные годы. Далее они сами выводили факт упадка хозяйства в черте Московской Руси из коллективного сравнения ряда описаний отдельных хозяйств за разные годы» (184, 5).

Таким образом, ученик в сущности самостоятельно проделывал ту часть работы, которую выполнял ученый при исследовании конкретной проблемы. Однако для экономии времени ученик пользовался тщательно подобранными источниками или их фрагментами. Ему приходилось анализировать, сопоставлять, искать решения и «делать выводы из ряда единичных представлений и фактов», работая «по строго обдуманному плану». Так ученики делали для себя простейшие открытия. Учитель же дополнял исследование учеников историческими, биографическими, лингвистическими и иными научными комментариями.

По проблемам применения лабораторного метода в школе развернулась широкая дискуссия среди педагогов и историков, появились статьи в защиту этого метода, и прежде всего статьи самого С. В. Фарфоровского. Как он отмечал, «личные стремления учащихся имеют свое право на признание. Мы слишком деспотично часто давим молодую растущую личность. Контролируя знания учеников, мы тут и там подгоняем их ответы к нашему пониманию. Часто, не давая ученику говорить, сами говорим за него, забывая принцип американской школы: "чем меньше учитель говорит, тем лучше он преподает". Активного участия в работе ученик почти не проявляет, пассивно разучивая учебник. Ученик бывает перегружен чужими, переваренными его мозгом мыслями и даже говорит чужими словами» (270, 39).

Однако критики лабораторного метода обучения видели в нем не путь учащихся к знаниям, а путь к методам познания. Как отмечал наш современник С. Ф. Егоров, «учащийся овладевает знаниями не ради только самого знания, а с целью продвижения к более глубокому началу, которое порождает само знание» (28, 78).

Другие же ученые считали, что в школу переносятся методы университетской подготовки студентов. Но С. В. Фарфоровский категорически отвергал это утверждение и указывал на коренное отличие к требованиям применения лабораторного метода в университете и гимназии. Лабораторные занятия в школах должны учитывать возраст, степень самосознания и силы учащихся. Именно лабораторный метод позволяет индивидуализировать преподавание. «Нельзя учить всех, не взирая на бесконечное разнообразие индивидуальностей учащихся, одновременно одному и тому же в одном и том же объеме и одними и теми же приемами! <…> Для осуществления такой неестественной задачи выдуман небывалый, отвлеченный средний ученик» (184, 16).

На высшей ступени обучения в старшем возрасте преподавание может приблизиться к обучению в высшей школе, но без ее бездумного копирования. Преподаватель помогает ученикам выделить основные идеи, подметить исторические аналогии, выработать важнейшие историко-политические понятия. При этом учитель выполняет роль организатора и руководителя научной беседы. Он предлагает ученикам воссоздать два-три периода истории, критически сопоставив одни и те же источники, относящиеся к одному и тому же периоду (234, 154).