Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [53]
Так, в 4 классе учитель использовал коллекцию картин портретного живописца Ю. Я. Лемана по истории средних веков и тексты к ней в книге Н. Г. Тарасова и С. П. Моравского. В процессе групповой работы ученикам надо было подготовить объяснение картины, прочитав к определенному сроку соответствующий текст из книги. В классе одни группы учеников докладывали об изученном, демонстрируя картину и объясняя ее сюжет. Другие группы участвовали в обсуждении сделанного сообщения.
Иногда наглядный метод М. Н. Коваленский пытался реализовать в музеях, где предлагал ученикам делать зарисовки наглядных пособий музея в свои тетради. Или же классное занятие превращалось у этого талантливого учителя в урок лепки, когда целым классом дети лепили первобытные орудия и сосуды.
Таким образом, в принципе наглядности М. Н. Коваленский видел процесс познания от конкретного образа к обобщению, а принцип самодеятельности понимал как активность учащихся на всех этапах обучения.
На следующем этапе работа продолжалась по учебнику: ученики прочитывают главу, составляют на ее основе реферат и делают по нему сообщение в классе. Чтобы чтение учебника было осознанным, учитель заранее предлагал ученикам серию вопросов, на которые они должны были найти ответы в книге. Ученикам приходилось вникать в смысл прочитанного, по-своему обобщать и систематизировать имеющиеся в учебнике факты. Результаты домашней работы проверялись в классе во время коллективного обсуждения выполненной домашней работы.
Для обучения по такой системе М. Н. Коваленский написал несколько учебников, в частности три части учебника по русской история для старших классов среднеучебных заведений. Как отмечали современники, к достоинствам этой книги можно было отнести ее новизну, интересное содержание, хороший язык и наличие иллюстраций. Однако основной недостаток перевешивал все достоинства книги, поскольку для учеников не пригоден был сам тип книги, ее объем, в два раза превышающий обычный учебник. Так, 3-я часть учебника по русской истории была предназначена для 7 класса и насчитывала 365 страниц с восемью портретами-иллюстрациями (84).
Другой его учебник русской истории был предназначен для средней школы и самообразования. В этом учебнике материал по русской истории XVIII–XIX вв. автор группировал по биографическому методу. В предисловии ко второму выпуску первой части М. Н. Коваленский рекомендовал учащимся прочитывать отдельные главы и потом их реферировать, а сами рефераты зачитывать в классе. Там под руководством преподавателя ученики самостоятельно будут делать те выводы, которые при других условиях работы бывает так трудно «вложить в их головы» (82).
Н. П. Покотило полагал, что это не учебник для школы и не хрестоматия, а школьное пособие, совмещающее в себе то и другое, главным образом оно содержит материал для школьных рефератов, а также является прекрасной книгой для домашнего чтения учеников. Против такого заключения возражал Я. С. Кулжинский: если дать ученикам возможность прочесть и пересказать устно или письменно пять с половиной страниц текста, отведенного, например, «Русской Правде», то это будет не реферат, а лишь переложение текста, которое, конечно, тоже имеют свое значение. Однако, «заставляя ученика перекладывать чужие мысли, нельзя научить его иметь и излагать свои собственные. Не надо… особенно увлекаться переложениями», поскольку в этом случае ни о каких собственных выводах учащихся говорить не приходится (150, 123; 151, 12–13).
Как полагал А. Кролюницкий, в основу классной работы преподаватель должен положить учебное руководство (учебник), которым в равной степени будет пользоваться каждый из учащихся. Учебник будут дополнять монографии и иная научная литература, которую ученикам придется читать при подготовке докладов и сообщений.
Среди педагогов возникал вопрос о соотношении учебника и дополнительного материала, привлекаемого на уроке. Рекомендовалось излагать содержание урока шире, чем оно было представлено в учебнике за счет добавления «характерных картин». Биографию исторического деятеля дополнять введением характерных слов и действий, событие – отличительными чертами.
Учителям советовали специально выделять время на обучение учеников работе с учебником, вырабатывая «уменье читать». Два-три раза учитель должен показать ученикам, как надо выделять главное в содержании, затем несколько раз такую же работу под руководством учителя проделывают ученики. Таким образом, чтобы «понять историю», ученикам надо выбрать из учебника все самое важное, существенное, а учителю на уроке спрашивать именно этот материал, добиваясь «согласованности» между работой учащихся дома и их опросом в классе.
Быстрее вырабатывается умение читать в мужских гимназиях во время прохождения пропедевтического курса истории. При обучении в этом курсе учитель не стеснен недостатком времени, он мог заинтересовать учеников предметом, добиться понимания основных дидактических единиц в его содержании. Именно здесь даются «понимание и любовь к предмету» (121, 103).
Учителя современной школы, так же как и ранее, уделяют внимание первичным умениям по работе с учебником. Принципиально изменился методический аппарат книги, причем задания стали намного интереснее и разнообразнее, многие из них составлены на преобразующем и творческо-поисковом уровнях.
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.