Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [34]
Историки и педагоги все чаще требовали от составителей программ существенно сократить изучение политической истории, рассматривая лишь возникновение государств, территориальный рост границ, падение государств. Все остальное, касающееся политической истории, «должно быть выброшено из курса». Таким образом, споры разгорались о месте и объеме содержания политической истории в учебных курсах, ее влиянии на нравственное воспитание учащихся, о соотношении с материалом культуры. Аргументы сторон сводились к следующему:
• Основой развития является сам человек, а все проявления его деятельности находятся в прямой зависимости от политических событий. Поэтому до тех пор, «пока человек остается человеком», политика всегда будет в центре истории.
• Поскольку история – это наука о «культурном развитии», то она имеет дело с главными деятелями этого развития – живыми людьми, следовательно, история должна быть «учением о человеке, как существе общественном». При изучении истории достаточно остановиться на самых важных в культурном отношении видах общественных формирований, то есть государственных формах.
• В преподавании истории должна преобладать политическая история, а потом уже даваться быт, и никак не наоборот. Политические события служат той «канвой, без которой не на чем было бы вышивать культурные узоры». Что касается внешней культуры (жилище, одежда, обряды, увеселения), то ее следует давать в книгах для чтения и других вспомогательных учебных пособиях.
• Военно-политическая история допустима лишь тогда, когда знакомит учеников старших классов с силой человеческого духа, с настроениями военных и мирных граждан, с мощью государственных органов, когда раскрываются причины и последствия войн, их влияние на ход событий. Следует также показывать условия, «давшие перевес победителю». Причем, все свое внимание надо обращать на «факты политические и экономические с их разнообразными следствиями и способами проявления».
• Изучая военно-политическую историю, наши учащиеся черпают «бесчисленные примеры самой отъявленной торжествующей безнравственности». Эта история переполнена рассказами о жестокостях, убийствах, грабежах, предательских заговорах. К тому же при ее изучении ученики перегружены запоминанием огромного количества фактов, имен, дат. Курс военно-политической истории безболезненно можно сократить на 75 %, а то и на все 90 %, свести его до того минимума, который необходим для понимания международных отношений. Всё освободившееся место в учебниках и время на уроках следует отдать культурной истории, включив сведения из области науки, философии, религиозной и социальной жизни народов, литературы, искусства, быта.
Таким образом, спор шел о том, «в какой мере следует преподавать» историю культуры и политики, что будет преобладать. Многие педагоги и историки пришли к мнению, что с научной точки зрения эти разделы истории должны быть представлены равнозначно, только тогда можно дать полную картину той или иной эпохи.
С таким выводом не могли согласиться сторонники культурологического подхода в обучении истории. Очень убедительно о необходимости подробного изучения вопросов культуры в школьных курсах писал Ф. И. Шмит: «Мы выбрасываем заученные имена, как ненужный балласт, как только мы перестаем бояться школьных единиц. И мы нисколько не чувствуем себя беднее от этой потери. А вот если мы утратили бы всякое представление о Гомере или Данте, о Софокле или Еврипиде или Шекспире, если мы не знаем ничего о Платоне или Аристотеле, если для нас Пракситель или Скопа, Рафаэль или Микеланджело только имена, если мы знаем о распрях удельных князей, но ничего не знаем о Киевской святой Софии или о Новгородском Спасе-Нередице, если мы помним всякие битвы по годам и по местоположению, но не помним, не читали былин о Володимере князе, Красном Солнышке, не читали «Слова о полку Игореве», если мы можем перечислить все битвы Тридцатилетней войны, но не имеем представления о Рембрандте или Рубенсе или Вандейке, – да, вот тогда мы, действительно, бедны, и тогда мы, если мы желаем быть и считаться культурными людьми, должны, уже выйдя из школьного возраста, браться за книжку и учиться всему тому, чему нас не учили в гимназии…» (276, 113).
Материал истории культуры ценен также тем, что готовит учащихся к пониманию явлений современной общественно-политической жизни, содействует воспитанию гражданина, это во-первых. А во-вторых, учащиеся вообще многое узнают из истории культуры.
Педагоги предостерегали от превращения курса истории в ряд очерков культурологического и правового характера. Такие очерки обычно показывают статику исторического процесса, задача же в том, чтобы раскрыть его динамику, «движение сил, эволюцию». В изданных очерках по вопросам культуры и быта часто собраны отрывочные, ничем не связанные факты, поэтому они заучиваются с трудом и без интереса.
Русским педагогам и методистам была известна книга немецкого автора А. Шольтце «История культуры в историческом обучении», в которой он выступил против устоявшейся традиции давать очерки культуры после разделов политической истории, поскольку фактами из истории культуры оперируют так же, как и фактами политической истории, а потому и должны они рассматриваться совместно, во взаимной связи. Поскольку материал по истории культуры весьма обширен и разнообразен, то лишь немногие факты из области культуры найдут место в школьных курсах истории: «войдет только то, что оказало влияние на историческую жизнь эпохи» и без чего нельзя показать внутреннего взаимоотношения основных факторов политики и культуры. Еще в 70-е гг. XIX в. сложилось мнение, что материал по литературе и искусству не может быть представлен обстоятельно, подробно и научно в школьных курсах истории. Для его изучения в гимназиях должен быть специальный курс. Краткое, отрывочное рассмотрение в учебных пособиях вопросов истории литературы и искусства дает «только поверхностное или неправильное понятие о предмете», такое содержание надо вообще исключить из учебников (210, 82–83).
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.