Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [26]
Методом обучения современная наука считает способы совместной деятельности учителя и учащихся по получению знаний, способы организации учебного процесса. Поскольку в содержании темы речь идет о представлении учебного материала, то правильнее это представление назвать не методами, а приемами изложения содержания. Но, чтобы соблюсти принцип историзма, нами было решено сохранить понятие «метод», применяемое в дореволюционной школе.
Наиболее простой и доступный детям биографический метод изложения материала в настоящее время применяется при написании учебной литературы для начальной школы, но он не дается в чистом виде. Авторы обычно учитывают хронологическую последовательность изложения материала, но кроме биографического содержания вводят рассказы по вопросам культуры, темы обобщающего характера.
Под хронологически-прогрессивным методом в дореволюционной методике понимали изложение малосвязанных друг с другом отдельных фактов истории, расположенных в хронологической последовательности, а также описание деятельности отдельных исторических личностей. В современных книгах в систематических курсах учитывается хронологическая последовательность изложения фактов и событий, причем они могут излагаться как монографически, так и синхронистически. Если монографическое построение предполагает изучение истории отдельных стран, то синхронистическое устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения. Именно монографический способ изложения материала присущ освещению истории таких отдельных стран, как Древняя Греция и Древний Рим в учебниках 5 класса. Но здесь же применяется и синхронистическое изложение материала по странам, периодам и темам (проблемам). Тематическое построение курсов преобладает в учебниках истории для старшеклассников. Такое структурирование материала устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения.
Что касается хронологически-регрессивного метода, то он выявил свою полную несостоятельность и не используется, за исключением некоторых элементов при повторении для установления внутрикурсовых и межкурсовых связей. Не находят применения в чистом виде культурологический и группирующий способы изложения материала, хотя неоднократно делались попытки создать учебные книги по вопросам культуры, написать тематические очерки, раскрывающие проблемы вспомогательных исторических дисциплин. Однако вся эта литература носит вспомогательный характер и используется не самостоятельно, а наряду с основным, стабильным учебником истории. Не оправдал себя и календарный метод, не применяемый в школьной практике, правда, к нему учителя иногда обращаются на уроках, напоминая детям о «красных датах» календаря, о днях, когда совершались выдающиеся события истории.
Отбор фактов и понятий первичных курсов истории
К первичным курсам обучения истории в дореволюционной школе относили эпизодические и элементарные курсы для 1–4 классов гимназий и иных учебных заведений. Ученикам, вынужденным завершить свое обучение, нужно было дать пусть простейшую, но систему знаний, для чего необходимо было ввести цельный элементарный курс истории. Теоретики педагогики пришли к мнению: все подданные России должны знать историю родной страны, основные факты из всеобщей истории, главное же, в соответствии с концепцией эволюционистов, – ученикам надо внушить идею постепенного и мирного закономерного развития. В младших классах эту идею можно разъяснить исключительно на уроках истории в элементарном курсе.
Этот курс должен иметь вполне самостоятельное значение и давать ученикам «законченный круг знаний», поскольку для тех, кто покидает школу, эти знания истории могут быть первыми и последними. «Дети должны получить не собрание рассказов, а курс истории, маленький, простенький, но непременно курс» (168, 50).
Элементарным курс называется потому, что содержит основные «элементы» истории, то есть то, что составляет самую суть предмета «история», сообщает ученикам важнейшие сведения и понятия. Элементарен он и по своему характеру: прост и доступен детям, не претендует на систематичность, а лишь включает в себя эпизоды с «внутренней связью».
Первый концентр истории по своей структуре может быть элементарным или эпизодическим. При элементарном построении стремились к тому, чтобы содержание предлагать ученикам в виде определенной системы научных знаний, позволяющей показать эволюционное развитие общества и государства, исторический процесс с его закономерностями. При эпизодическом построении задачи были проще, здесь лишь давали эпизоды истории в виде отдельных рассказов.
В гимназиях пропедевтика была связана с подготовкой учеников к изучению систематических курсов истории в старших классах. Как справедливо отмечали методисты, пропедевтический курс можно приспособить к «любому классу» и возрасту младших школьников. Его цель заинтересовать учеников историей, ввести в круг первичных знаний, раскрыть важнейшие термины, понятия и «выражения», без которых не будет ясности при изучении систематических курсов истории. При подготовке к уроку учитель отбирает те термины и понятия, которые будет объяснять на уроке. На последующих уроках необходимо требовать от учеников отчета в полученных знаниях, иначе все, что объяснялось, вскоре будет забыто. Пропедевтический курс преследует цель дать понятие о географических объектах; научить детей ориентироваться на плане и карте, сравнивать объекты родной местности и отдаленные, не доступные для непосредственного наблюдения. Этот курс закладывает элементы будущего исторического образования (277, 680).
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.