Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [24]

Составной частью группирующего метода был так называемый коллективно-категорический, заключавшийся в том, что исторический материал распределяется в группы по категориям, определяемым «отвлеченной идеей», но включавшим однородные явления (154, 168). Правда, как писали современники, такое искусственное объединение материала в группы, ничем не связанные между собой и не имеющие хронологической последовательности, теряло всякий смысл и вызывало в головах учеников лишь путаницу.

Инициатор коллективно-категорического метода Хаупт и его последователь Дистервег предложили для изучения следующие группы категорий: 1) домашний быт; 2) общество; 3) государство; 4) религия; 5) искусство и наука; 6) заключительная группа, дающая хронологически-обобщающий обзор изученного материала. Познание истории начинается с наиболее простых групп, также и внутри групп с фактов и явлений наименее простых, и заканчивается наиболее сложными. Когда подробно изучается одна из групп, то остальные не затрагиваются, а в случае необходимости в них возможны лишь «отдельные экскурсы» (213).

Такой подход позволял привлечь наиболее важные категории из области семейной, общественной, политической, религиозной и интеллектуальной жизни и применялся как дополнение к другим способам обучения, в частности, при сравнении и обобщении материала на уроках повторения. Когда заканчивалось изучение материала по группам, то в качестве синтеза вводился «цельный обобщающий курс, построенный по хронологически-прогрессивному методу» (175, 236).

Наиболее широко коллективно-категорический метод применялся в элементарном обучении, где тематический подбор и расположение материала в большей степени соответствовали умственному развитию ребенка. Поэтому первую ступень обучения младших школьников составляла область наиболее «близкая и понятная детям», – это область семейных отношений и домашнего быта. Ученики знакомились с биографиями тех выдающихся правителей, в жизни которых наиболее четко и ясно проявились «семейные начала» – Александра Македонского, Кира, Генриха IV (в русской истории – Владимира Мономаха, Бориса Годунова) и других правителей.

На второй ступени обучения рассматривались биографии личностей, которые давали детям представление об общественной жизни, помогали раскрыть такие понятия, как самоотверженность, преданность общественным идеалам, дружба, вражда, властолюбие. Все эти нравственные качества наиболее ярко проявлялись в поступках Солона, Ликурга, Карла Великого, Людовика IX Святого, Наполеона Бонапарта (в истории нашего Отечества – Михаила Тверского, Ивана III, Александра I).

На третьей ступени обучения на примере исторических личностей рассматривалось возникновение государственных начал, проявление патриотизма. Здесь уже привлекались сведения о героических поступках Леонида, Жанны д' Арк, Дмитрия Донского, Минина и Пожарского.

На последующих ступенях ученики рассмативали понятия религиозной жизни на примере религиозных деятелей иудейства, христианства, реформации. Понятия, относящиеся к науке и искусству, излагали на примере ученых и деятелей художественного творчества, в частности, Фидия, Аристотеля, Гуттенберга. Лишь пройдя такой курс, учитель проводил повторение изученного в систематической и хронологической последовательности.

Коллективно-категорический метод имел свои положительные стороны, в частности, позволял начинать изучение истории от простого и наглядного, постепенно переходя к сложному и отвлеченному. Однако он не давал полной картины жизни народов, когда все явления связаны между собой и дополняют друг друга. Этот метод сообщал лишь некоторые примеры из истории, «подогнанные» к отвлеченному понятию. Такой метод, по мнению эволюционистов, не в состоянии создать действительное представление о развитии истории человечества, об историческом процессе в целом.

Таким образом, группирующий способ искусственно делит на части исторический процесс, что не позволяет не только младшим, но и старшим школьникам видеть причинную зависимость и внутренние взаимоотношения отдельных сторон этого процесса. Ученики видят лишь «фрагменты жизни», а не эпохи в целом и не могут выявить связи между экономической, религиозной и политической жизнью общества и государства (17, 157). К полному хаосу, бессвязности событий и постоянным повторам привела «педантичная классификация» Хаупта и Дистервега при ее реализации на практике. При таком учебном содержании личность «заслоняет все остальное, извращает симпатии и антипатии <…> а явления представляются вне причинной связи…» (154, 168).

Группирующий метод изложения материала возможен только в «низших классах» младших школьников, не способных «следить за процессом исторического развития во всей его совокупности» (154, 168). Однако и здесь изложение учебного материала вне хронологической последовательности и без отнесения фактов к единому территориальному центру вносит путаницу в понимание и усвоение фактов и явлений прошлого. Ведь дети часто смешивают усвоенную ими последовательность изложения материала в учебнике с порядком действительного развития событий в пространстве и времени (182, 116).