Логические проблемы знания - [9]

Следующая проблема в отношении деятельности и предметности может быть сформулирована как проблема взаимного конституирования различных родов предметности в деятельности. Т.к. род предметности задается ее способом функционирования в деятельности, то те роды предметности, которые функционально взаимосвязаны в деятельности, являются взаимно конституирующими друг друга. Например, если предметность типа "идеальная" конституируется в деятельности по нахождению инвариантов различных родов предметности типа "реальная", то тогда предметности типа "реальная" и "идеальная" будут взаимно конституировать друг друга. Если некоторые принципы внутренней организации некоторой предметности будут конституированы как принципы только после того, как они реально станут функционировать в этой роли для этой предметности, и если эта предметность конституируется как предметность с этими принципами ее организации только после того, как она реально станет функционировать в этой роли в той же деятельности, то можно говорить о том, что эти принципы и эта предметность взаимно конституируют друг друга. А поскольку в деятельности существует функциональное целое различных родов предметности, ее иерархия, то возникает проблема адекватного конституирования этой иерархии в образовательном процессе. Каким образом нужно вводить части этой предметности так, чтобы происходило взаимное конституирование этих предметностей, чтобы сохранялась и расширялась их функциональная целостность в культивируемой деятельности. В этом смысле системность предметности есть системность взаимного конституирования различных родов предметности в единой деятельности. А задачей образовательного процесса является реальное осуществление конституирования этой системы.

Основным искушением в отношении этой проблемы для образовательного процесса является желание разделить предметность на ареалы по ее функциональным родам и далее вводить их как функционально независимые один от другого. Например, читаются два различных курса: один - курс истории, а другой - курс истории философии. В одном курсе дается чисто эмпирический материал, а в другом - чистые схемы. Для их взаимного конституирования друг другом они должны определенным образом соединиться в деятельности. Способствует ли такому соединению их разделение на два разных курса, тем более если они читаются в достаточном временном разрыве друг от друга. Отдельно один от другого они воспринимаются предельно нефункционально. Степень их взаимного конституирования предельно низка.

Еще одной проблемой в соотношении деятельности и предметности является проблема соответствия дискурса о предмете и способе его представления. Дискурсом в данном случае будем называть способ деятельностной разработки предметности. Определенный дискурс о предмете подразумевает соответствующий способ представления этого предмета. Например, если нужно изучить маршрут от одного пункта к другому, то для этого понадобится карта определенного масштаба: ни больше, ни меньше, т.к. изменение масштаба карты затруднит или сделает вовсе невозможным нужный для нас способ разработки предмета. Способ представления предмета задает возможности манипулирования им, а, следовательно, задает соответствующие возможности его дискурсивной разработки. На основе одного и того же представления возможно конституировать определенное множество дискурсов (в соответствии с тем какую именно логику, из всей совокупности логик вычленимых из данного представления предмета, будем брать за основу). Отсюда возникает проблема чистоты представления предмета для конституирования нужного дискурса о нем. Чем более лаконично представлена логика предмета в соответствующем представлении, чем более очищена она от сопуствующих характеристик, тем легче ее разработать в нужном дискурсе. Отсюда можно переходить к проблеме символической системы, необходимо и достаточно представляющей нужную логику предмета. Насколько действительно эта система необходима показывает тот факт, что точные научные дисциплины свое полное развитие получают тогда, когда находят свой символический аппарат. Например, формальная логика стала бурно развиваться после того, как сформировалась символическая логика как ее адекватный способ представления. Поэтому в целом задача формирования определенного дискурса о предмете включает в себя задачу формирования адекватного способа представления этого предмета.

В отношении образовательного процесса, который ставит своей задачей культивирование определенных дискурсов о предмете, это ставит ставит вопрос о том, наколько адекватно соответствующим дискурсам представляются предметы в образовательных технологиях. Главным искушением для образовательных технологий в этом отношениии является желание представить предмет "наиболее полно", т.е. насытить представление множеством разнообразных характеристик в ущерб технологичности этого способа представления для дискурса. Эта "полнота" может браться из разных ракурсов предмета. Это может быть "история" предмета, т.е. множество состояний его разработки, предшествующих развитым. Это может быть собрание "мнений" о предмете и т.п. Такая "полнота" как правило препятствует нормальному формированию дискурса: человек тонет в этом хаосе характеристик.