Логические проблемы знания - [11]

А: А я, наоборот, считаю его самым удачным. В нем сконцентрированы все проблемные слои: деятельность, предметность, внутренняя активность. Здесь раскрыто понятие имитации деятельности, которое я считаю центральным для своего критического пафоса.

НР: Вы говорите, что "обычная" тенденция трактует деятельность и предметность как несвязанные друг с другом. Но этого никто не делает. Вы из головы придумываете себе врагов.

А: Возможно с теории этого давно уже никто и не делает. Но я сужу не по теории, а по практике. А практика убеждает меня в том, что такая тенденция существует. Повторю еще раз я критикую не теории, а предрассудки, которые выражаются в отсутствии теорий, или, во всяком случае, в отсутствии проявления этих теорий на практике. В психологии известен феномен, когда на словах человек считает себя свободным от предрассудка, а его дела показывают, что этот предрассудок им владеет. Я стараюсь судить по делам, а не по возможным теориям. И если дела мне показывают, что человек имея возможность выбора, делает этот выбор в сторону "архивной" парадигмы, то мне все равно, читал ли он книги о "деятельностной" парадигме или не читал, существуют такие книги или не существуют. Проявление предрассудка очевидно. Как сказал один профессор: "Многознание уму не научает, но все же..." Если бы его спросили об этом "все же", то он скорее всего не захотел бы даже отвечать на это вопрос, и даже оскорбился бы. Возможно, здесь гораздо больше психологической проблемы бытования предрассудков, чем философской проблемы сути знания. Но для концептуализации предрассудка нужна философская рефлексия о сути знания. И мне хотелось решить эту рефлексивную задачу сначала самому.

НР: Со своим принципом взаимного конституирования деятельности и предметности вы ломитесь в открытую дверь.

А: Открытую для кого? Если бы по делам преподавателей было видно, что эта дверь и в самом деле для них открыта, то не было бы проблемы инициировавшей эту работу. Тем более, что здесь важен не сам принцип, а его следствия для организации образовательного процесса. Можно иметь в рефлексии этот принцип и не соединить его с проблемой педагогики. А эти педагогические следствия интересуют меня здесь больше, чем сам принцип. Я ввел его не для того, чтобы вообще ввести, а для того, чтобы получить нужные для меня следствия.

НР: Вы разделили предметность на два состояния: того, что конституируется в деятельности и того, что существует как символическое представление. Но как это можно можно разделить?

А: Очень просто: написать книгу и поставить ее на полку. До тех пор, пока ее никто не будет читать, та предметность, которую эта книга представляет, будет существовать в виде символического представления.

НР: Вы говорите о том, что понятие образовательного процесса нужно связывать с понятием деятельности, а не знания. Но и отрывать понятие образовательного процесса от понятия знания нельзя.

А: Я имел в виду, что когда понятие образовательного процесса связывается в первую очередь с понятием знания, то знание трактуется как то, что существует до деятельности, его конституирующей. Полагается не то, что знание будет, а то, что знание уже есть (в книгах). Осталось его только размножить и разложить по полкам (головам). При этом из рефлексии выпадает деятельностный фактор конституирования знания, т.е. то, что кроме книг нужна еще и деятельность, которая стоит за книгами. Такой феномен "выпадения" проявляется даже у самых "неархивных" преподавателей. Один профессор наивно удивлялся тому, что студенты на экзамене не могут воспроизвести ход его рассуждений, которые он демонстрировал на лекциях. Он забыл о том, что между восприятием продуктов деятельности и собственным продуцированием стоит путь овладения деятельностью, создающей нужные продукты. А именно этого пути и не было в приведенном случае. Деятельность, которую он демонстрировал студентам, была слишком нова для них и они не сумели овладеть ею к экзамену. При всей своей аналитической способности профессор наивно "не заметил" этого. Он так и остался в недоумении. Как это назвать, если не предрассудком как состоянием отсутствия рефлексии. А связь "образовательный процесс"-"знание", минуя "деятельность", способствует воспроизведению такого предрассудка.

4. ЗНАНИЕ КАК АКТИВНОСТЬ СОЗНАНИЯ

Первым фактором, определяющим характер внутренней активности, будет фактор креативности, показывающий творческий потенциал этой активности.

Нужно разделить понятие творческой деятельности на два вида:

1) творческая деятельность "для себя";

2) творческая деятельность "для другого".

Творческая деятельность "для другого" - это создание продуктов, имеющих значение для сответствующей деятельности в целом, не зависимо от их значения для создателя этих продуктов (например, открытие новых для современного состояния фактов или законов в науке или общезначимых шедевров в искусстве). Творческая деятельность "для себя" - это создание продуктов того же самого значения, но только не для данной деятельности в целом, а для самого создателя, для текущего состояния его творческих способностей.