Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе - [25]

Так, при изучении романа И. А. Гончарова «Обрыв» именно через мотив «обрыва», уже ставший авторской мифологемой, комментаторы истолковывали мироконцепцию романа. Выяснялось, что данная мифологема связана с христианским представлением о мире, в котором пространство представляет собой дихотомическую структуру – мир горний и мир дольний, т. е. своеобразную вертикальную модель мира, где «низ» – дно обрыва, пропасть, бездна, разрыв с традициями, символ «греха», а «верх» – «райский сад», Бог, вера, гармония, нравственная чистота. Обрыв манит своей бездной, тайной, искушает. Всякая сильная и самостоятельная личность хоть раз в жизни оказывается у «обрыва», а толкают туда ее либо сильная страсть, либо новые идеи, поиск новой веры. Спуститься с «обрыва» – значит поддаться воздействию этой страсти, идеи, пойти наперекор традициям, общепринятому, нормам. Восхождение «на гору» символизирует духовный подъем, возвращение веры, нравственное возрождение и прощение.

Историко-культурный комментарий часто связан с истолкованием музыкальных, художественных и философских реминисценций, что позволяет развернуть внутренние дискурсы произведения в культурологические дискурсы урока.

С комментированием связано установление разных дискурсов, которые ведутся между художественными пластами текста, отражающими определенные мироконцепции, систему ценностей, культурные парадигмы. Например, в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» четыре таких культурно-семантический пласта: христианский (история Понтия Пилата и Иешуа), конкретно-исторический (сатирическое описание Москвы 30-х гг.), романтический (романная история Мастера и Маргариты), фантастический (линия Воланда и его свиты). Обнаружение внутренних дискурсов и включение в них и являются одной из важнейших сторон культурологического истолкования текста.

На уроке-диалоге значительное место удаляется организации дискурсов между героями произведений по важнейшим ценностным смыслам. Учащиеся воспроизводят позиция того или иного героя и подвергают ее анализу. Возникает диалог между интерпретаторами текста и его персонажами.

Особенно продуктивен данный дискурс при изучении полифонических произведений Достоевского. Организация такого дискурса позволяет избежать прямолинейности в толковании авторской позиции, будет способствовать постижению мироконцепции произведения в целом. Примером такого дискурса может быть урок на тему «Раскольников, его двойники и оппоненты» по роману «Преступление и наказание». Учащиеся находят в тексте ключевые высказывания героев, озвучивают их, истолковывают от лица героя, а затем, дистанцируясь от него, дают свою личную интерпретацию.

Ниже приведены наиболее репрезентативные высказывания персонажей романа, вокруг которых могут быть организованы дискурсивные практики на уроке.

Раскольников: «…я хотел Наполеоном сделаться, оттого и убил…»;

«Я ведь только вошь убил, Соня, бесполезную, гадкую, зловредную»;

«…мне надо было узнать вошь ли я, как все, или человек? Смогу ли я переступить или не смогу!.. Тварь ли я дрожащая или право имею…»;

«Свобода и власть, а главное власть! Над всею дрожащею тварью и над всем муравейником!.. Вот цель!»

Лужин: «…возлюби, прежде всех, одного себя, ибо все на свете на личном интересе основано. Возлюби одного себя, то и дела свои обделаешь как следует и кафтан твой останется цел».

Свидригайлов: «…я нахожу, например, что единичное злодейство позволительно, если главная цель хороша».

Студент: «…не загладится ли одно крошечное преступленьице тысячами добрых дел? За одну жизнь – тысячи жизней взамен – да ведь тут арифметика! Что значит на общих весах жизнь этой чахоточной, глупой и злой старушонки? Не более как жизнь вши, таракана, да и того не стоит, потому что старушонка вредна».

Лебезятников: «Все, что полезно человечеству, то и благородно!»

Порфирий Петрович: «Солгал-то он бесподобно, а на натуру-то не сумел рассчитать».

Соня: «Страдание принять и искупить себя им, вот что надо».

Разумихин: «Станет стыдно – и воротишься к человеку!»

Одним из сложнейших дискурсов, осуществляемых на уроках литературы в старших классах, является взаимодействие текста с контекстом. В лингвистике и логике контекст понимается как относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выясняется смысл и значение входящих в него слов, словосочетаний, предложений. В тексте художественной литературы, который весь представляет собой «сцепление» образов и смыслов, любой «знак есть знак, взятый в свете своего контекста»[71]. Ученые П. Линдсей и Д. Норман считают, что контексты задают правила, по которым строится перцептивный мир[72].

Текст весь погружен в контексты, окружен ими. В приведенных в заключительной части разработках уроков рассматривается взаимодействие текста с несколькими контекстами: авторско-биографическим, социально-историческим, философским, художественным. В психологических работах выделяют еще несколько контекстов: деятельностный, поведенческий, эмоциональный, контекст общения.

Образно текст – контекст можно представить в виде песочных часов, в которых один объем, в зависимости от его положения «верх»-«низ», может перетекать в другой. Культурно-семантические единицы текста становятся контекстами сцен, эпизодов, фрагментов жизни и даже биографий героев, произведения в целом. Иногда достаточно одного образа, мотива, чтобы возник в сознании читателя контекст для всего текста. Так, воспринимая первые строчки стихотворения А. Блока «Россия» «Опять, как в годы золотые, / Три стертых треплются шлеи», читатель ассоциативно обращается и к «Родине» М. Лермонтова, и к образу птицы-тройки из «Мертвых душ» Н. Гоголя. Блоковский текст начинает жить и интерпретироваться в сознании реципиента в окружении других текстов. Возникают ассоциативные ряды, полифония смыслов, что придает произведению поистине неисчерпаемость.