Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе - [23]
Во-вторых, это партнерство, сотрудничество, сотворчество учителя и учеников, которые в пространстве диалога присваивают и отстаивают определенные позиции, роли, логики, типы мышления, например читателя-художника, читателя-критика, читателя-литературоведа, проявляя при этом свой свободный выбор и поступая в соответствии с особенностями своего литературного развития.
Важнейшей характеристикой урока-диалога является также его разомкнутый, спиралевидный характер, его «опрокинутость» в культуру, восхождение участников диалога к важнейшим эстетическим, нравственным, философским смыслам.
Урок-диалог рождается из взаимодействия двух текстов: подготовленной учителем режиссуры урока и текста, рождаемого в результате коллективной работы участников диалога. В этом его отличие от традиционного урока, готовый сценарий которого в большей мере реализуется на уроке.
Пятой отличительной чертой урока-диалога является его многоплановость. Он предполагает разные виды деятельности учащихся, связанные с восприятием, оценкой, интерпретацией художественных явлений, литературно-творческой деятельностью, и может осуществляться, создаваться в разных жанрах и организационных формах, а не только в виде эвристической беседы, как полагают некоторые исследователи. Все это позволяет выделить ученым на уроке литературы несколько групп диалога: информативно-проблемный, оценочно-интерпретационный, функционально-ролевой[64].
Еще одна особенность данного урока – это активное использование на нем игровых методик, что также восходит к бахтинскому пониманию сущности диалога карнавала и интериоризации культуры участниками коммуникации.
И, наконец, последнее – урок-диалог соединяет в себе макро– и микродиалог и ставит своей целью самосозидание личности в пространстве культуры.
Можно обозначить основные структурные элементы урока-диалога. СП. Павлинский выделяет три основных его этапа: предпонимание, т. е. первоначальное самоопределение читателя, познание «чужого языка» автора, интерпретация произведения как целостного художественного высказывания. Очевидно, что выделенные выше элементы урока характеризуют его достаточно формально, поэтому необходима их конкретизация. Е. Н. Ковалевская, работающая над моделью урока данного типа и исходя из современного представления об уроке как драматургическом действии, разбила его на своеобразные мизансцены – учебные ситуации, понимая их не только как чисто учебные действия, но и мыследействия, психологические состояния участников коммуникативного действия. Учебные ситуации на уроке-диалоге, по мнению исследователя, предполагают:
– вычленение педагогами и детьми фактов, понятий, идей, концепций, которые могут стать предметом обсуждения и осмысления;
– включение предметного материала в пространство диалога;
– обеспечение духовно-личностного вхождения учащегося в учебную ситуацию;
– организацию познавательной деятельности школьников в учебной ситуации;
– осознание, формулирование учащимися индивидуальных позиций;
– интеграцию найденных подходов и выбор оптимального[65]. Вместе с тем необходимы некоторые уточнения проблемы.
Характер учебных ситуаций на уроке литературы определяется рядом факторов: психологическим состоянием участников диалога, характером изучаемого материала, индивидуально-типологическими и возрастными особенностями учащихся, задаваемыми семантико-культурными контекстами[66]. Можно выстроить технологическую цепочку урока-диалога. Вот ее основные фазы:
1. Погружение участников диалога в личностные смыслы, психологическая адаптация к предстоящей рецептивно-эстетической и познавательной деятельности (задается личностный контекст урока).
2. Обозначение темы урока и его установок (задается культурное пространство диалога).
3. Осознание учащимися своих собственных впечатлений и мыслей об изучаемом произведении, художественном явлении, возникновение в сознании школьника вопросов себе и другим. Поддержание учебной ситуации, обеспечивающей включение учащихся в культурное пространство текста.
4. «Нащупывание» нерва будущего диалога и обозначение совместными усилиями драматургической интриги урока, в основе которой создание пространства для общего переживания, вопросы-удивления, вопросы-несогласие, противоречия между знанием и незнанием, гипотезы, диалогизация текста.
5. Создание учебных ситуаций, связанных с погружением участников диалога в культурное пространство текста. Переход от стихийно целостного восприятия текста к вычленению и анализу его уровней и частей, раскрытию его знаков, кодов. Участникам предоставляется право выбора видов деятельности, а также форм участия в учебных мизансценах (возможности работать в группах, фронтально, индивидуально). Происходит эстетическая самоактуализация участников диалога, становление их участниками эстетического события.
6. Оформление речевых высказываний и взаимный обмен смыслами, создание силового ПОЛЯ смыслов.
7. Организация системы диалогов с героями произведений, автором, критиками, участниками коммуникации и выход в пространство культур. Широко используется прием «точек удивления», которые обнаруживают учащиеся и учитель. Происходит проживание читателями чужой жизни как своей собственной, а своей собственной как жизни другого человека, у учащихся появляется стремление высказаться о пережитом и прочувствованном на уроке. Диалогическая жизнь позволяет приобретать жизненный опыт и опыт переживаний.
