Классика, после и рядом - [16]
Литературоцентристская дидактика, диктующая жесткие нормы оценки и интерпретации высокой литературы, создает для нее, как отмечает Дарендорф, исключительные условия, что снижает эффективность литературной социализации, ведя к расхождению мышления и действия. Главным при чтении является усвоение определенных содержаний, которые воспринимаются реципиентами с позиций, определенных интересами и знаниями различного уровня, и упорядочение которых вне процесса рецепции невозможно, поскольку литературная ценность – это всегда ценность для кого-то. «Литературная оценка не должна пониматься узко – как эстетическая оценка в традиционном смысле; оценка, эстетика и характер ожиданий взаимосвязаны; существуют различные уровни оценки; эстетическая – лишь одна из них»55.
Сам факт существования интерпретации – свидетельство того, что литература есть специфическая форма организации жизненных ценностей. Поскольку они должны вновь перейти к «реципиенту в форме как эстетического, так и жизненного опыта, оценку и интерпретацию литературного текста надлежит рассматривать в связи с их социализирующими аспектами»56. Литература для юношества – попытка ответить на жизненные и читательские потребности молодого человека, поэтому вовлечение ее в литературное воспитание дало бы возможность уйти от соблазна «дематериализующей поэзии» (то есть литературы, автономной по отношению к обыденной жизни, какой ее хотел видеть Шиллер) и тем самым умерить оппозицию детей высокой культуре. Содержательное опустошение понятия классики для читателей, отсутствие навыков интерпретации, подавляемых жесткой нормативностью суждений, приводят к тому, что рецепция образцов классической литературы приближается к восприятию развлекательной словесности. Х. – Р. Яусс отмечает, что представляющаяся очевидной классическая форма шедевров литературы и «их кажущееся бесспорным “вечное содержание” ставят их в опасную близость с беспрепятственно убеждающим, наслаждающим “кулинарным” искусством, и поэтому требуется особое усилие, чтобы, победив привычные представления, вновь восстановить их художественный характер»57.
Вместе с тем сама способность системы классически ориентированного обучения сопротивляться литературным инновациям весьма относительна. Французские социологи Тьес и Матьё демонстрируют это на изменении содержательного состава школьных программ во Франции после 1890 г.58 К началу исследуемого ими периода система обучения была разделена на подсистему общего (прежде всего литературного) и специального образования, включавшего изучение естественных наук, экономики. В основу литературной социализации в школах того и другого типа была положена классическая словесность, античная и отчасти – отечественная ХVII в. На этой базе велось научение языку, письму, просодии, риторике. Областью, чуткой к инновации, оказалась сфера, не имевшая собственной традиции и не ограниченная инструментализмом основных усваиваемых ориентаций, – «школы для девочек», организованные в 1880 г. В силу принятых в буржуазной среде представлений о неспециализированности женских социальных ролей обучение здесь сосредоточивалось в большей мере на формировании аффективных моментов ориентации. Основу составляло преподавание родного языка и литературы, причем литературы не только ХVII, но и ХVIII – XIX вв. (объем последней возрастает постепенно и в мужских школах, но более низкими темпами). Доля авторов XIX в. в общем объеме преподаваемой в 1890 – 19I4 гг. литературы возрастает в женских школах с 0 до 30 %, в мужских же – до 20 % (у девочек она достигает предела – 40 % – уже в 1905 г., тогда как в мужских школах тот же уровень наблюдается лишь в 1911 г.). Доля писателей ХVIII в. снижается соответственно со 100 % до 30 и 21 %. Творчество В. Гюго начинает изучаться в прогpaммах женских школ уже в 1894 г., через девять лет после смерти писателя.
Относительное обновление канонического состава преподаваемой литературы демонстрируют изменения в жанровой иерархии. Это касается, во-первых, романа – построения сравнительно нового и маргинального для классикоцентристской литературной системы, и, во-вторых, традиционного жанра эссе – образования, во многом сохраняющего свою связь с античной риторикой. Если доля романов в программах 1890 – 1914 гг. составляет в среднем 7,5 % (драма – 25 %, эссе – 33 %), то в 1956 – 1980 гг. роман уже занимает ведущее место в иерархии преподаваемых жанров – 32,7 % (драма – 19,8 %, эссе – 14,9 %). Узаконение романа в школе происходит практически одновременно с признанием его «кризиса» или «конца» в авангардной литературе.
Тем не менее ограничение значимости нормативных образцов в системе школьной социализации подлежит достаточно жесткому контролю и блокируется общим функциональным значением этой сферы. Литература и институты ее толкования выступают закрытым и автономным универсумом. Отношение к классическим писателям как символическим фигурам производителей признанных образцов исключает сколько-нибудь проблематические и внелитературные аспекты их творчества и биографии – исторические условия создания и рецепции текстов, проблемы книгоиздания и книжного рынка, экономического положения, карьеры и признания авторов. Из школы практически вытеснены средства рефлексии по поводу самой системы литературной социализации и соответствующий эмпирический материал, поэтому задаваемые значения литературы беспрепятственно проецируются на ее историю. Они определяют набор преподаваемых авторов. Так, по «моральным» соображениям Ф. Рабле отсутствовал в школьных программах 1890 – 1914 гг., а Шодерло де Лакло – вплоть до 1980 г. Ими же диктуется отбор изучаемых произведений, причем тексты замещаются фрагментами, все наследие автора – той или иной его частью. Жан Расин, например, изучается как поэт, а не драматург, Boльтер – лишь как автор философских сказок. Принятыми критериями литературности ограничивается также набор категорий и процедур анализа текстов.
