Классика, после и рядом - [15]
В рамках школьного образования классические произведения включаются в процессы общей социализации – усвоения индивидом норм правильного поведения, которые постулируются в качестве конститутивных для данного сообщества. При этом условной проблематизации (а тем самым – контролированию) подвергаются прежде всего нормативные аспекты средств, с помощью которых в обществе реализуются ценности или достигаются цели. Сами по себе ценности и цели, основания их значимости полагаются общепринятыми и не проблематичными. В этом смысле классическая литература, адаптируемая школой, особенно начальной, функционально сближается с «массовой» социализирующей словесностью («книгами для девочек» и т.п.), что указывает на относительность фундаментального для литературной культуры противопоставления «классического» и «массового». С позиций функциональной эстетики, на которой, по мнению М. Дарендорфа, должна основываться литературная оценка произведений в школе, тривиальная литература так же значима для процесса социализации, как и высокая: «…если рассматривать тривиальную литературу функционально, то становится ясно, что “образованный” ищет в своей литературе, так же как “менее образованный” – в “своей” <…> удовольствие и радость, только на иной литературной ступени, что он приобретает такой же опыт, который образуется в результате столь негативно оцениваемого им способа потребления литературы низшими слоями, – опыт утверждения и интеграции»53. Показательно, что эмпирические исследования выявляют содержательную близость авторитарных образцов социализации к половым и возрастным ролям, стандартам национальной принадлежности и др., передаваемым этими различными по культурному статусу каналами.
С другой стороны, классика выступает практически единственным средством собственно литературной социализации – усвоения ядерных значений литературной культуры и установленных способов оперирования ими (норм рецепции, оценки и обсуждения литературы). При этом систематически практикуется отчленение семантики образца от техники ее эстетического конституирования, вообще характерное для процессов институционального обучения. Отношение к классическим текстам в школе существенно инструментализируется, сводясь к владению техникой их анализа. Значимость собственно инструментальных аспектов взаимодействия по поводу литературы – навыков анализа литературного построения – соответственно повышается. Однако последствия инструментализации смысловых оснований культурного взаимодействия, которые могли бы стать разрушительными для литературной системы, особым образом регулируются. Для этого техническим средствам оперирования с элементами текста придается символический модус ценностных значений, конститутивных для социального института литературы в целом, то есть их обязательность поддерживается авторитетностью последнего. Она же, в свою очередь, базируется, в частности, на том, что иных столь же разработанных, фиксированных и признанных средств обсуждения литературы за пределами данного социального института как бы нет (как игнорируется в подобных представлениях и наличие иной, неклассической литературы).
Наконец, в современной ситуации на материале литературы, прежде всего школьной классики, осуществляется научение фундаментальным языковым формам конституции смыслового мира, с помощью которых индивидуальный опыт кодируется в общезначимых категориях культуры. Иного правомочного «языка» обсуждения литературы, так же как никаких средств для интерпретации «другой» литературы, при этом не существует. Однако принятый способ обсуждения литературы осознается читателями как школьный, пригодный лишь для заданного круга ситуаций и для определенной литературы, причем и сама эта литература, и язык ее анализа ощущаются ими как «чужие». В исследованиях, ориентированных на нормативные определения литературы, это обстоятельство фиксируется как «неразвитость» мотивов выбора, критериев оценки, типа восприятия у массового читателя.
Как показывают эмпирические исследования, школьные программы по литературе, включающие на нынешнем этапе не более 1 % всей наличной словесности, приходят во все большее противоречие с peaльными ориентациями и кругом чтения подростков и молодежи. С одной стороны, в ходе социализации закладывается стандартизированный набор общепризнанных авторов. Он и выступает при массовых опросах читателей свидетельством их начитанности – нормой правильного поведения, которого, как они полагают, ждет от них «образованный» интервьюер. С другой стороны, в круг реального чтения и в систему читательских предпочтений классика практически не входит, поскольку крайне редко принимается молодежью в качестве образца социализации. Основных героев для подражания читатели-школьники находят, по их признанию, главным образом во внеклассном чтении, в журналах, в передачах телевидения (напротив, реже всего молодежи удается найти их в книгах, которые проходят в школе). Инструментализм и нормативность трактовки литературы в школе блокируют обращение читателей к классике во внеучебных ситуациях. Это же обстоятельство повышает для учащихся групповую, возрастную, поколенческую значимость семантики, не проблематизируемой в школе, и ведет к тому, что в процессах выбора, рецепции и оценки книг у них преобладают чисто аффективные моменты. Указывая, что в печати или СМК на них эмоционально действует больше всего, школьники гораздо чаще называют внеклассное чтение, журналы и телепередачи
