Как стереотипы заставляют мозг тупеть - [7]

Несколько лет назад два социальных психолога Эдвард Джоунс и Ричард Нисбетт поспорили, что при объяснении человеческого поведения, например, проблемы с достижениями, существует огромная разница между «перспективой наблюдателя» – перспективой человека, видящего поведение и «перспективой субъекта» – перспективой человека, ведущего себя определенным образом. По словам Джоунс и Нисбетт, мы как наблюдатели, смотрим на субъекта, человека, чье поведение мы пытаемся объяснить. Таким образом, субъект доминирует над нашим буквальным и ментальным визуальными полями, что делает обстоятельства, на которые он реагирует, менее заметными для нас. В получившейся в наших головах картинке субъект выступает как бельмо в глазу, и обстоятельства поведения скрываются из виду. Джоунс и Нисбетт придерживались мнения, что такая картинка создает предубеждение, когда мы пытаемся объяснить поведение. Мы концентрируемся на том, что видим. Мы концентрируемся на связанных с субъектом вещах – особенностях, его чертах, которые кажутся правдоподобными для объяснения поведения субъекта. И мы теряем из виду причины поведения, вещи, которые мы плохо видим, обстоятельства, к которым субъект приспосабливается. Мое повторное посещение Энн-Арбор заставило меня осознать то, что следовало считать очевидным: я стал наблюдать за студентами из числа меньшинств и их борьбой за достижения. Я приехал в Энн-Арбор в поиске того, что студенты могут делать, что тормозит их достижения, какими особенностями они могут обладать.

Но во время посещения я говорил с самими студентами о трагедиях их борьбы за достижения. Они ничего не говорили об ожиданиях, мотивации, ценности, которую их семьи придают образованию, даже когда я прицельно спрашивал их об этом. Они гордились быть студентами такого сильного университета. Их семьи гордились ими. Они хорошо учились в старшей школе. Если у них были низкие ожидания, они их не показывали. Они говорили об обстановке в университете. Они говорили о том, что они – небольшое социальное меньшинство. Они рассказывали, как нуждаются в месте, где им не будут так сильно подчеркивать, что они меньшинство. Они волновались, что ассистенты преподавателей, однокурсники и даже преподаватели могут считать их интеллектуальные способности более низкими, чем у других студентов. Они описывали, как общественная жизнь крутилась вокруг расы, этноса, социального класса. У них было мало близких друзей в группе. Они чувствовали, что стиль, привычки и интересы черных были маргинализированы в вузе, даже подвергались остракизму. Они отмечали как мало в преподавательском составе «черных» или представителей других меньшинств. Они могли придумывать оправдания. Я не мог знать. Они казались искренними, простыми, не обвиняющими. Но они действительно казались обеспокоенными тем, что университет Мичигана не место для них.

Вторая поразительная вещь, которую я увидел в поездке, были графики оценок. Я впервые мельком увидел важный факт: академические трудности чернокожих студентов в Мичигане (и у них были настоящие трудности) не вполне объяснялись низкими академическими навыками и мотивацией. После комплектования групп выпускников Мичигана (за семилетний период) на основе Академического оценочного теста, который они сдавали при поступлении в Мичиган, график демонстрировал средние оценки в каждой из групп. Таким образом, можно было увидеть результаты учащихся за тест от 1000 до 1050, от 1050 до 1100 – вплоть до тех, кто получил от 1550 до 1600, что находится наверху шкалы АОТ. График показал наличие тенденции того, что учащиеся с более высокими баллами за тест получают более высокие оценки. Неудивительно. АОТ создан, чтобы предугадать оценки в колледже. Хотя для этой выборки оказалась слабо выражена тенденция получать более высокие оценки у студентов с высокими баллами за тест.

Но меня поразило другое. Чтобы показать результаты «черных» студентов, в графике существовала отдельная линия для чернокожих выпускников Мичигана за тот же период. Она показывала, что выпускники с более высоким баллом за тест выпускались с более высокими оценками. Снова неудивительно, кроме одной вещи – линия «черных» студентов шла значительно ниже линии белокожих студентов.

Если мы предположим, что АОТ является приблизительной мерой подготовки к колледжу, то это значило нечто кардинальное: среди студентов со сравнимыми академическими навыками, измеряемыми АОТ, чернокожие студенты получили меньше отдачи в колледже, чем другие студенты. Нечто подавляло отдачу, которую они получили от своих навыков.

Поездка в Энн-Арбор вызвала вопросы и дала некоторые подсказки. Обнаружились веские доказательства: проблемы достижений черных студентов в Мичигане не были вызваны полностью дефицитом навыков. Некие социальные и психологические аспекты их опыта, скорее всего, присутствовали. В то время я понятия не имел, каковы они. Появились более мягкие доказательства: студенты сами переживали о том, на своем ли месте они в Мичигане. Мартин Лютер Кинг однажды выразил беспокойство, что чернокожим студентам в интегрированных школах не всегда могут преподавать люди, которые их любят. У этих студентов возникла подобная озабоченность. Я задумался, были ли эти два вещественных доказательства – оценки и чувство принадлежности – связаны друг с другом.