К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур - [3]

Итак, сущность индивидуального развития — не снятие одной ступени в другой за счет все более конкретного и полного присвоения культуры, не смена качественно своеобразных, относительно замкнутых миров (спонтанно происходящая или связанная с обучением), но все более обогащающийся диалог различных голосов, понятых как некоторые культуры (как и культура в этой концепции может быть понята как субъект, как голос). Задача обучения, таким образом, двоякая: с одной стороны, укрепить, развить свойственные данному возрасту (и индивидуальные, свойственные данному ребенку) позицию, картину мира, способы мышления до культурной, сознательной, обоснованной позиции, укрепить этот голос ребенка, помочь ему выстроить и удержать его; с другой стороны, организовать диалог этого голоса, этой позиции с иной культурой, иным голосом, представленным текстом, другим ребенком — старшим, младшим или сверстником (здесь существенны все варианты, поэтому предполагаются диалоги между учениками разных классов, возрастов), учителем и т. д. Из сказанного выше, надеюсь, ясно, что эти две задачи тесно взаимосвязаны, т. к. только в диалоге с иным голосом, наталкиваясь на некоторое сопротивление, неповторимый голос ребенка. Это, предварительно очерченное, понимание задач обучения и соотношения обучения и развития я попытаюсь дальше конкретизировать на примере обучения математике (понятие числа) в первом классе.

Другая проблема, особенно существенная именно для школы диалога культур, связана с вопросом о соответствии возрастных особенностей ребенка (современного) существенным «возрастным» особенностям культуры — античной, средневековой, нововременной, современной культуры. Современные исследования показывают, что способ отношения к миру нашего дошкольника во многом близок античному миросозерцанию, включающему и мифологическую составляющую. Эта мифологическая составляющая показана, например, в работах П.Тульвисте. Представления об окружающем мире младшего школьника близки античной натурфилософии, они «всплывают» (по выражению В.Ф.Литовского) в области т. н. житейских понятий, несмотря на то, что школьное обучение ориентировано на науку Нового времени; при соответствующем построении обучения они реализуются и на уроках в виде «гипотез — монстров», которые ученики предлагают для объяснения природных явлений.

Проводились параллели и между последующими этапами индивидуального развития и, соответственно, более поздними этапами развития культуры. Л.С.Выготский выделяет четыре направления, объединяющие различные попытки объяснить эти параллели: 1.теория рекапитуляции (в организме биологически заложено направление онтогенеза, повторяющее филогенез); 2. теория отбора (в процессе онто— и филогенеза действуют сходные причины, работающие на отбор сходных признаков); 3. теория соответствия рядов (существуют формальные законы развития, действующие и в филогенезе, и в онтогенезе; этих взглядов придерживались Клапаред, Коффка, Бонский); теория социогенеза, отрицающая биогенетический закон в психологии и педагогике и настаивающая на социальной детерминации процесса психического развития (Корнилов). Первые две попытки признаются несостоятельными. Выготский предлагает объединить теорию соответствия рядов и теорию социогенеза, «избавив каждую из них от односторонности».

В настоящее время, кажется, также нет удовлетворительного объяснения существованию параллелей между индивидуальным психическим развитием и развитием культуры, хотя само это существование подтверждается новыми исследованиями (особенно это касается дошкольного возраста и первобытной культуры). П.Тульвисте предлагает новое объяснение наличию этих параллелей. Он исходит из следующих положений: 1. Мышление определяется типом деятельности. Различные культуры толкают онтогенез мышления по направлениям, определенным распространенным в них типам деятельности, которые и порождают определенные (разные) типы мышления. 2. Развитие вербального мышления заключается, согласно Выготскому, в последовательном переходе от одних способов употребления слова в мышлении к другим. Исходя из этого, «причину существования параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления следует усматривать в совпадении деятельностей, усваиваемых последовательно как в онтогенезе, так и в истории общества, а их содержание — в соответствующих этим видам деятельности способах употребления слова в мышлении.» Понятийное мышление, отсутствующее как у современного дошкольника, так и у взрослых представителей традиционных культур, появляется при наличии в культурах таких текстов, которые предполагают осознание не только предметов и явлений, но и понятий. В традиционных культурах, в которых существует только одна общепринятая система понятий, нет вопроса о правильности, поэтому нет и текстов, предполагающих знания о самой системе, нет проблемы мышления и его отношения к действительности. Современному европейскому ребенку такие тексты не предлагаются до начала школьного обучения. С этим и связан параллелизм между мышлением дошкольника и мышлением взрослых представителей этих культур (неспособность к решению силлогизмов, преобладание функциональной классификации, несохранение количества и пр.), который определен отсутствием у тех и у других мышления в научных понятиях. Это объяснение подтверждается тем, что у ребенка указанные признаки исчезают по мере появления понятийного мышления в ходе школьного обучения; они отсутствуют также у взрослых выходцев из традиционных культур, получивших европейское школьное образование.