К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур - [2]

Последователи Выготского пошли еще дальше. В.В.Давыдов так пишет о развитии: «Достоинством развития в диалектическом понимании обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами («тотальностями»), существующими по своим и только им присущим законам… Отдельный человек не является такой системой… Он лишь элемент той подлинно целостной системы, которая суть «общество». Именно последнему — и только ему — присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий.» Что же происходит с человеком от рождения до смерти? В.В.Давыдов так отвечает на этот вопрос: происходит овладение, приобретение, присвоение вне его лежащей общественной природы. «Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов психики.»

Суть этого понимания в том, что развивающейся системой, тотальностью, полагается общество, культура, которая вырабатывает существующие независимо от индивида законы деятельности, мышления, чувствования и т. п. Развитие же индивида сводится к присвоению культуры. Личность с этой точки зрения понимается как часть целого, как его частичная, неполная реализация, она ограничена, поскольку в ней представлено это целое. «Личность вообще есть единичное выражение той по необходимости ограниченной совокупности этих отношений (не всех), которыми она непосредственно связана с другими (с некоторыми, а не со всеми) индивидами — «органами» этого коллективного «тела», тела рода человеческого.»

Такое понимание индивидуального развития восходит к Г.В.Ф.Гегелю. Для Гегеля сущность индивидуального развития заключается в снятии индивидуального, конечного, случайного во всеобщем. «Высшая самостоятельность человека состоит вообще в том, чтобы знать себя как то, что всецело определяется абсолютной идеей.»

Обучение, т. о., — это организация присвоения ребенком культурных способов деятельности, образцов и т. д.; обучение идет впереди развития, т. к. ребенок развит настолько, насколько он присвоил соответствующие культурные образцы, способы и т. п., в конечном счете настолько, насколько он обучен.

Обе эти полярные концепции исходят из того, что в ходе индивидуального развития одна ступень (ведущая деятельность, форма организации сознания, способы мышления и т. п.) сменяется другой. Характер этой смены понимается принципиально по — разному — у Пиаже и Коффки одна ступень заменяет, вытесняет другую в ходе социализации, у Давыдова, в идеале, при правильно организованном обучении происходит восхождение от абстрактного к конкретному, при котором предыдущая ступень развития снимается и в снятом виде входит в новую, более развитую, более конкретную форму.

Мы — в концепции школы диалога культур — исходим из иного понимания индивидуального развития и иного понимания культуры. Как уже было сказано, мы считаем, что каждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания, мышления, не снимается в ходе последующего развития, не заменяется новой, более прогрессивной организацией, но остается на следующем этапе в неснятом виде, в виде некоторого самостоятельного голоса, который дополняется другими голосами, вступая с ними в диалог, и в этом диалоге не заменяется на нечто иное, не объединяется, не обобщается с другими голосами, позициями, но усиливается, обогащается, уплотняется, развивает свои собственные потенции, выстраивает новые аргументы. В полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и сознание младшего школьника, и подростка, и юноши; если же они окончательно сняты, то снявшее их «зрелое» сознание не будет сознанием современного творческого культурного человека. таким образом, этапы индивидуального развития могут и должны быть представлены не только как последовательные, но и как одновременные.

Такое понимание индивидуального развития связано с определенным пониманием культуры, при котором «возрасты» культуры понимаются не только как снимающие друг друга в прогрессивном развитии (гегелевском), но и как существующие одновременно и вступающие в диалог друг с другом. Это понимание культуры развито в трудах М.М. Бахтина и В.С. Библера. При этом феномен культуры понимается не как образец (норма), который должен быть присвоен, но как вопрос, обращенный к читателю, зрителю — субъекту иной культуры. Мы исходим не из того, что культура — всеобще — существует над индивидом и не зависимо от него, а в индивидуальном лишь проявляется — частично, абстрактно и т. п. (кстати, исходя из такой позиции, можно понять усвоение некоторой традиции, но никак нельзя объяснить ее изменение. т. е. порождение культуры), но из того, что, только фокусируясь в особенном — в произведении — всеобщее существует как культура; только сосредоточиваясь в индивидуальном сознании, культура обретает свой всеобщий смысл. Феномены культуры — произведения — «устроены» таким образом, что предполагают читателя, зрителя и т. п.; вне этого общения автора и «соавтора» — читателя, к которому обращено произведение, — они не могут быть поняты как явления культуры.