Избранные работы - [166]

.

Теоретическую подготовку к учительской должности должен будет, таким образом, взять на себя в конце концов университет, и она не может быть различной по существу для народный учителей и учителей высшей школы, потому что и от народного учителя с полным правом требуют философски углубленной теоретической подготовки, основанной на самостоятельных взглядах, т. е. на научном изучении. Это, вероятно, вообще неразрешимая задача (во всяком случае, теперешней семинарией она не разрешается) – развить одновременно с введением в учительскую практику ту неограниченную широту научного интереса и понимания, тот дух самостоятельного искания и исследования, который составляет жизненную стихию общего научного образования, а тем более философского образования, в котором педагог нуждается прежде всего; местом для такого воспитания может быть прежде всего более высшая школа, а затем университет. Уже вероисповедный характер теперешней семинарии и ее прямо принципиальное отделение от общей, научной, социальной и художественной культурной жизни нации делает для нее окончательно невозможным удовлетворительное разрешение этой чрезвычайно важной задачи педагогической подготовки.

Весь смысл и отличительный характер теперешней семинарской подготовки заключается в том, чтобы возможно кратчайшим путем довести до практической деятельности. Это сокращение достигается главным образом тем, что все содержание преподанного учения принимается как данное и усваивается поэтому без самостоятельного понимания его научных основ, без возможности подвергнуть его собственной основательной проверке, а затем все силы обращаются на технику учебного преподавания. Нельзя допустить, чтобы к такому явно превратному пути пришли из действительного убеждения, что он и сам по себе самый правильный. Но нужно было как-нибудь удовлетворить непременную потребность в народных учителях, вызванную принципом всеобщего обязательного обучения, и казалось, что эта система сокращенной подготовки есть самый легкий и дешевый способ хотя бы на время обеспечить ее удовлетворение. Бросающийся в глаза недостаток научно и философски разработанного учения о содержании образования в господствующей теперь на практике педагогической теории есть, в сущности, только следствие и симптом этой ошибочной практики учительской подготовки. Теория, которая хотела прямо служить этой существующей практике, конечно, не должна была заниматься построением и развитием такого учения, на которое в этой практике, очевидно, не было никакого запроса и для которого в ней не было никакого возможного применения.

Здесь не поможешь делу предложением частичных улучшений, но должна быть изменена вся система. Преподавание без самостоятельно достигнутого понимания, без свободной проверки основ того, чему учат и почему учат, есть, где бы оно ни велось – в народной школе или высшей, безжизненное и, следовательно, обреченное на бесплодность дело. То, что не имеет жизни в самом себе, не может и производить жизни. Самая изощренная техника сообщения учебного материала не может вдохнуть в него жизни, которой оно не имело в душе самого учащего, а в его душе содержание учения может быть живым только тогда, когда он сам проникнет в его глубину, т. е. когда он будет научно понимать его в том объеме и даже несколько больше, в каком он должен преподавать его. Это почти невероятное заблуждение, когда воображают, что это в меньшей степени относится к элементарным началам наук, чем к их высшим ступеням. Кто так думает, тот сам, вероятно, не постиг даже элементарных начал педагогики со времени Песталоцци – или, может быть, вернее сказать, со времени Платона? Ибо в том и состоит самое элементарное педагогическое воззрение, что все заключается в элементарных началах, что они составляют фундамент и что поэтому для их-то уразумения и требуется самое радикальное, доходящее до последнего корня и, значит, уже не только научное, но философское проникновение. Но оно может быть достигнуто не иначе, как путем собственного свободного размышления под руководством самостоятельных исследователей, стало быть, в университете как единственном образовательном учреждении, устроенном именно по этому принципу. Без этого и техника обучения остается без фундамента, ведь мы уже знаем, что его законы совершенно тожественны с законами, по которым строится всякая наука, каждая в отдельности и все вместе в их конечном, центральном единстве, и не только науки, но и все вообще творения человеческой культуры. Общий закон порядка ступеней всякого преподавания и всякого воспитательного воздействия и, пожалуй, еще больше его применение к отдельным предметам и их внутренней связи друг с другом, на чем только и может покоиться нормальная концентрация, – это и все дальнейшее остается непонятным или, вернее, безнадежно извращается, если нет глубокой и широкой основы философского образования. И, таким образом, техника преподавания превращается не только в мертвую передачу, в какое-то тупое, но порою даже прямо в бестолковое и бессмысленное занятие.

Новейшая прусская реформа семинарского преподавания, очевидно, исходила из некоторого понимания этих отношений; она явно стремится к исправлению порядков именно в этом требуемом здесь направлении. Но именно поэтому она и встречает во всей старой семинарской традиции упорное сопротивление. К сожалению, она, кажется, до сих пор в большей своей части находится только на бумаге. Но если бы ей удалось на деле осуществить свои требования и, как это несомненно входит в ее планы, повлечь за собою дальнейшие реформы в том же направлении, то тем самым семинария так значительно приблизилась бы к высшей школе и университету, что ее самостоятельное существование наряду с ними все более и более теряло бы свое основание.