Избранные работы - [153]

Правда, начало такой философии было положено уже Кантом, но после того, как его ближайшие последователи покинули путь строгой, осторожной «Критики» и бросились в приключения романтического абсолютизма, более или менее понятно, что единственный трезвый среди опьяненных, Гербарт, почти отчаялся в возможности решить эту задачу и стремился подойти к проблеме воспитания с совершенно другой стороны, а именно почти исключительно с одними психологическими средствами. Что же касается до его последователей, которые не были самостоятельными философами-творцами, но жили исключительно на счет богатств Гербарта, стараясь, правда, сделать дальнейшие практически полезные выводы из его основных принципов, то они не только не исправили этот основной недостаток, который заключается в отсутствии фундаментального учения о содержании образования, но и вообще мало-помалу перестали ощущать его как недостаток.

Типичным примером может служить и здесь В. Рейн. В его «Педагогике в систематическом изложении» («Pädagogik in systematischer Darstellung», т. I, § 9, см. в особ, таблице на с. 108, и более подробно в т. II, с. 636) педагогика разделяется прежде всего на практическую, или учение о сущности образования, и на теоретическую, или учение об образовательной работе. Последняя расчленяется на учение о целях и учение о средствах воспитания. Цель указывает этика; психология должна дать основание для познания средств. Где найти здесь место для учения о содержании образования? Его не в состоянии дать ни этика сама по себе, ни психология, но согласно нашему утверждению науки об объектах во всем их объеме; фундаментом для всего этого учения должны служить основные философские науки объективирования – логика, этика и эстетика в их все время подчеркиваемом нами неразрывном единстве. Этим дано не только указание цели, но согласно доказанному также и определение всего пути, именно нормального, общего пути воспитания. Но выражение «средства» не было бы в данном случае подходящим обозначением. Вообще нет никакого ясного соотношения между понятиями «цель» и «средство», а действительно соответствуют друг другу цель и путь, намерение и средство. Но то и другое совсем не равнозначащее. Никто не стал бы, конечно, этапы какого-нибудь пути называть средствами, необходимыми для достижения конечного этапа: они сами цели, только цели ближайшие по сравнению с более отдаленной и последней. Правда, если бы все дело было в достижении конечного пункта, тогда имело бы смысл называть достижение промежуточных этапов одним только средством для достижения конечного момента. Но в воспитании нет вообще никакой «цели», если под этим понимать конечный пункт пути, который в конце концов может быть достигнут. Его цель лежит в бесконечности; только символически можно обозначить направление пути посредством идеальной «бесконечно удаленной» цели. Всякая конечная цель, все равно близкая или далекая, лежит в этом одном направлении и может быть определена только с той же точки зрения, как и направление всего пути. Все это относится к рассмотрению чистого содержания; это как бы изучение карты той страны, по которой должно пройти воспитание. Где же оно находит себе место в распределении Рейна? Так как этого, очевидно, нет в «телеологии», – в самом деле, так как она излагается во втором томе, она не содержит в себе никакого, даже отдаленного приступа к систематике и организации содержания образования, – то его следует искать в «методологии». Эту последнюю Рейн разлагает на дидактику, или учение об обучении, и годегетику, или учение о руководительстве. Последняя обнимает попечение о здоровье, управление и дисциплину. В ней все время говорится о средствах, пособиях и мерах воспитания, но ни слова о содержании. Остается, следовательно, дидактика, она распадается на общую и специальную. Первая трактует о плане и о приемах преподавания. Правда, можно было бы подумать, что «методология» вообще говорит о приемах, так как метод означает «прием». Не ясно, каким образом «план» может составить наряду с приемами особую область методологии. Может быть, план приемов отделяется здесь от самих приемов? Нет, но все дело в том, что ведь нельзя было обойти совершенно вопрос о содержании, и вот он появляется здесь, в одном из последних разветвлений деления, между прочим. Действительно, теория учебного плана содержит в себе то немногое, что дает вообще педагогика Рейна для обоснования учения о содержании. Наконец, специальная дидактика должна трактовать о «цели, выборе, связи и разработке» материала в отдельных учебных предметах. Под целью здесь, конечно, понимается более узкая цель какого-нибудь специального предмета преподавания. Согласно нашему делению это относятся к рассмотрению содержания; сюда же, как сейчас выяснится, относится выбор и связь (сообразно принципу концентрации). Все это в общих чертах должно быть уже определено теорией учебного плана. То же самое относится, наконец, к «формальной разработке» (см.: т. II, 553), которая для Рейна является, естественно, только применением общего «метода обучения» к отдельному предмету. Итак, в «дидактике» мы почти везде имеем дело с вопросами содержания; но все дело в том, что эти вопросы излагаются у Рейна в отделе «методологии», принципы для которой должна дать психология. Отсюда с неизбежностью вытекает, что он нигде не дает такого обоснования, которое могло бы удовлетворить серьезному требованию. «Периферия учебного плана