Историческая культура императорской России - [30]

.) По мысли рецензента, Лоренц также правильно уловил и передал на страницах учебника не только сущность истории («Христианство и Германцы составляют содержание Новой истории, в противоположность с древними народами и язычеством»), но и дал «исторически верные» оценки важнейшим событиям прошлого, например крестовым походам, «священной борьбе между обоими мирами», являвшейся «средством к просвещению», т. е. «средством, которое избрало Провидение для управления судьбами рода человеческого»[262]. Такие «выдержанные» оценки в «официальных» рецензиях демонстрировали, помимо прочего, и министерские требования к содержанию школьных учебников. Напротив, в обзорах 1860-х годов указаны уже многочисленные недочеты и недостатки «Руководства к всеобщей истории» Ф. Лоренца, как то: «запутанность системы расположения исторического материала», «отрывочность и бессвязность изложения», а сам текст охарактеризован как «сухой, безжизненный скелет общих, отвлеченных выводов»[263].

В условиях, когда отсутствовала возможность реального выбора между несколькими пособиями, а следовательно – и сравнительного анализа, любые оценки, данные учебникам, все же являлись достаточно субъективными[264]. Поэтому для более полной реконструкции восприятия учебников первой половины и середины XIX века необходимо принять во внимание ретроспективные отзывы и бывших учеников – тех, кто когда-то по ним осваивал самые общие правила постижения прошлого. Богатый материал для восполнения возникшего пробела представляет мемуарная литература рубежа XIX–XX столетий.

Мемуарные сведения, посвященные непосредственно историческим учебникам, во-первых, предоставляют нынешнему исследователю фактографический материал о том, какие исторические учебники употреблялись в школе 1850-х годов, как и в какой последовательности одни авторы пособий сменялись другими, а во-вторых, демонстрируют, как авторы мемуарных текстов в последней четверти XIX – начале XX века воспринимали значение и роль учебной литературы в процессе школьного обучения истории. Однако следует учитывать, что многие воспоминания авторов, изданные на рубеже XIX–XX веков, писались уже под воздействием устоявшихся к тому времени стереотипов, включая и неприязненно-поверхностное отношение к «старым», наивно-монархическим и компилятивным учебникам Кайданова, Устрялова, Смарагдова. Это общественное мнение, сложившееся, по-видимому, в либеральные 1860-е годы, выкристаллизовалось после периода «толстовско-деляновского классицизма» – по именам министров просвещения 1870–1890-х годов. (Учебные руководства по истории, использовавшиеся в пореформенное время, кстати, также наделяются схожими эпитетами.) Эти однозначно критические оценки, как правило, высказывались уже в тот период, когда и педагогическая, и историческая науки стояли на качественной иной, более высокой ступени развития. При этом мемуаристами, оценивавшими прошлое с точки зрения современности, не учитывалось, что несмотря на все содержательные недостатки «пресловутых» руководств в сравнении с более поздними учебниками, для своего времени они были если не достижениями, то явлениями вполне закономерными. К тому же речь шла о первых в России непереводных учебниках по истории. И этот факт, на который обычно не обращали внимания, тоже должен быть принят к сведению при анализе механизмов формирования исторического сознания в первой половине XIX века.

Однако только учебное пособие не определяло весь процесс преподавания истории. Именно учитель отбирал материал для изложения на уроке и руководил процессом обучения (один из мемуаристов сетует на своего педагога: «Историей никто с охотой не занимался, и это единственно по вине учителя»[265]). Роль учебника истории в процессе обучения несколько увеличивалась в условиях, когда в середине XIX века или в начале периода Великих реформ «новые» учителя зачастую объясняли трудно или непонятно, а знания «старых» педагогов уже были дискредитированы и не соответствовали выросшим требованиям и духовным запросам учащихся. И сами учебники, разумеется, составляли лишь часть общего репертуара чтения школьников – на фоне другой литературы и информации, также нередко связанной с формированием представлений о прошлом. Нужно помнить, что руководство средних учебных заведений пыталось контролировать чтение учащимися дополнительной литературы и «посторонних» публикаций, поощряя чтение лишь «политически благонадежных» книг[266]. Ограниченным для учеников оставался доступ в библиотеки[267], которые к тому же не пополнялись новыми научными изданиями и периодикой и отличались крайней бедностью. Приведем одно из мемуарных свидетельств о провинциальной Вологде:

Было две библиотеки, одна пансионская, всего с десяток книг. «Робинзон Крузе», «Путешествие Дюмон-Дюрвиля», «Часы благоговения» и еще что-то в этом роде. В гимназической библиотеке был запечатанный шкап, в котором красовались «Отечественные записки» за время Белинского. Новых книг в библиотеке было очень мало; чтение не поощрялось, и получение книг из гимназической библиотеки (и то с 4 класса) было нелегко