Инновационная концепция модернизации теории и практики физического воспитания - [21]

Поэтому, как отмечает В. И. Лях «положительно оцениваются умения учителя обучать детей технике и тактике (технико-двигательное обучение), содействовать разрешению проблемных ситуаций, возникающих в процессе игр, других форм двигательной активности, в том числе танцев с друзьями (наука развязывания проблем), а также влияние на интеллектуально-рефлексивные свойства индивида во время его тренировок, игр, других занятий». В соответствии с таким подходом организация занятий по теме «Бег» предусматривает такую последовательность: а) вначале внимание акцентируется на освоении правильной техники бега, б) затем рекомендуются различные варианты бега с целью влияния на чувства (ощущения, восприятия) и мышление занимающихся, в том числе на понимание, придумывание новых способов бега и т. п., в) наконец, создаются условия для осмысления и дискуссии [Лях, 2009, с. 5].

Б. Крум оценивает данную концепцию как наиболее приемлемую для использования в школьной практике физического воспитания, поскольку ее сторонники помимо теоретических соображений учитывают практическую значимость физического воспитания [Crum, 1994]. Вместе с тем он указывает на тенденцию внедрения элементов «воспитания здоровья» в содержание программ физического воспитания [Crum, 1992].

Известный немецкий специалист проф. Эккарт Бальц [Balz, 1992, 1997], систематизируя наиболее распространенные в Европе концепции физического воспитания учащихся, выделяют четыре концепции: 1) «программа спортивных дисциплин»; 2) «способность к действию»; 3) «телесный опыт»; 4) «депедагогизация» [см.: Лях, Зданевич, 2010].

В концепции под названием «программа спортивных дисциплин» основной считается воспитание кондиционных и координационных способностей, а также подготовку учащихся к участию во внешкольных спортивных занятиях (Söll, 1986)[4].

Сторонники концепции «способность к действию» (Digl, 1982; Ehni, 1977; Kurz, 1990, 1992) обосновывают положение о том, что посредством двигательной активности можно формировать не только моторику, но и «чувственно-интеллектуальную сферу» индивида. Воспитуемый должен не столько овладеть двигательной активностью, сколько прежде всего понять смысл выполняемых двигательных действий, развить способность действовать в разных ситуациях и улучшить мыслительные процессы.

Согласно концепции «телесный опыт», учащиеся должны приобретать знания и умения относительно собственного тела, а также учиться управлять собственным телом (Funke, 1987). Физическое воспитание в рамках этой концепции должно противостоять спорту, его ценностям и недостаткам. Занятия должны проходить в спокойной атмосфере, иметь акцент на здоровье, содействовать приобретению опыта владения (экспериментирования) своим телом.

Сторонники концепции «депедагогизация» (Miethling, 1989; Volkamer, 1987) желают видеть физическое воспитание свободным от принуждения. Они ориентируют его на решение таких задач, как воспитание здоровья и общественное воспитание на основе участия учащихся в разных формах двигательной активности. По их мнению, необходимо вернуться к непреходящим ценностям спорта как добровольной деятельности, направленной не на результат, а на разрешение всевозможных задач в процессе различных двигательных ситуаций.

В различных странах концепции физического воспитания приобретают определенную специфику.

Например, в Польше наиболее широко представлен подход к физическому воспитанию как педагогической деятельности, связанной с социокультурной модификацией тела человека. Имеют место лишь некоторые различия в конкретизации этого общего подхода.

Так, разными авторами оно понимается:

• как воспитание заботы о теле [Demel, 1990];

• как сознательная и преднамеренная деятельность, направленная на создание определенного отношения к телу [Osinski, 1990];

• как подготовка молодых людей для принятия ответственности за свое тело [Grabowski, 1994];

• как приобщение к ценностям здорового тела [Pawhicki, 1992];

• как воспитание культуры здоровья [Wanat, 1997];

• как целенаправленное формирование тела человека в соответствии с принятыми в обществе культурными образцами и идеалами, т. е. как воспитание физической (соматической) культуры [Кравчик, 1979, 1981, 1990, 2005; Körperkultur… 1979; Kosiewicz, 1986, 1987, 2000, 2001; Krawczyk, 1974, 1978, 1983a, b, 1986, 1995; Zuchora, 1987].

Встречаются и другие понимания физического воспитания.

Иногда его характеризуют как «воспитание посредством физической деятельности» [Kunicki, 1986] или как «воспитание к спорту для всех» [Zielinski, 2004].

В Финляндии основной является концепция физического воспитания, ориентированная на воспитание здоровья и здорового образа жизни учащихся посредством вовлечения их в различные формы двигательной активности на протяжении всей жизни. К числу основных условий, обеспечивающих участие человека в двигательной активности, финские ученые относят: социальное признание (одобрение друзей и общества), интеллектуальный компонент (наличие знаний о пользе двигательной активности и о том, что является неотъемлемым компонентом здорового образа жизни) и наличие основных двигательных умений и способностей. Должны быть созданы и соответствующие условия [см.: Лях, Зданевич, 2010; Лях, Майер М., 2010; Richter, 2006]. «При этом в отличие от английской концепции физического воспитания („спорт“), в которой стремление к достижению высоких спортивных результатов для отдельных учеников и учениц может выступать как ведущая цель и основной мотив занятий, школьная концепция физического воспитания Финляндии такой задачи не преследует. Для финнов и учащиеся, которые от природы наделены моторным талантом, и которые достигают высоких спортивных результатов, и дети со среднестатистическими характеристиками, для того чтобы получить высокую оценку, должны развиваться и совершенствоваться в равной мере. Юноша при недостаточно хорошо освоенных двигательных умениях может получить хорошую оценку, если он трудится, упражняется и положительно настроен по отношению к физической активности» [Лях, Майер М., 2010, с. 29].