Характер младшего школьника - [15]

развития характера, а не его итоговому результату. Он говорил о необходимости изучения динамики развития характера, чему «в науке не дано еще точного имени, но что составляет самую реальную… и существенную действительность в ребенке»¹¹.

Л.С. Выготский связывал необходимость такого подхода к изучению характера с актуальными проблемами воспитания. К «трудным» детям он относил прежде всего две категории – с неуживчивым, неудобным характером и одаренных детей. В его работе приводится пример возникновения и закрепления у ребенка, страдающего дефектами слуха, таких характерологических образований, как чуткость, внимательность, недоверчивость, настороженность. Все они имеют психологическую природу, поскольку не сам по себе физический дефект приводит к формированию этих черт, а трудности приспособления к среде, связанные с ним.

Описанная Л.С. Выготским последовательность образования свойств характера, их определенное сочетание могут выявляться и для «нормального» развития, а не только для «особых» детей. Здесь также необходимо понимать, какие характерологические черты являются исходными, и определять, какие из них существенные, а какие дополнительные.

Различие между относительно устойчивыми свойства ми и непосредственно характерологическими чертами отмечал С.Л. Рубинштейн¹². Он относил к характерологическим чертам человека только те, «которые обусловливают, какие побуждения по преимуществу определяют его действия», т. е. имеют отношение не к случайным («ситуационным»), а к главным для него установкам. В данном положении мысли С.Л. Рубинштейна совпадали с идеей Л.С. Выготского о целевых установках, определяющих динамические возможности развития характера. Однако Л.С. Выготский подчеркивал роль среды как источника потенциальных образцов поведения в процессе их присвоения ребенком. Идея же С.Л. Рубинштейна об установках личности, определяющих тенденции развития характера, охватывает и те моменты, когда личность не только вбирает в себя социальный опыт, но и сама выбирает путь дальнейшего развития в соответствии с собственными смысловыми установками.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что характер выражается в реальном поведении: «Характер человека – и пред посылка и результат его реального поведения в конкретных жизненных ситуациях; обусловливая его поведение, он в по ведении же и формируется»¹³. Естественно, с течением жизни у человека бывают случайные побуждения и действия, но они не относятся к характеру. Поступок, раскрывающий характер, содержит в себе внутреннюю логику и выработавшуюся в жизненном опыте закономерность поведения. Таким образом, способность характера к изменчивости сохраняется на протяжении всей жизни, но с учетом предшествующих этапов развития в их конкретно-индивидуальной форме.

У каждого характера свои типические и показательные для него ситуации: «Для того чтобы выявить подлинный характер человека, важно найти те специфические ситуации, в которых наиболее полно и адекватно выявляется данный характер»¹⁴.

Многообразие характерологических черт обнаруживается в человеческих отношениях, подчас в зависимости от отношений человек способен проявлять противоположные черты. Когда же одно свойство распространяется на все возможные ситуации (например, мягкость, говорящая о человечности, и отсутствие твердости в принципиальных случаях – понятия не совпадающие), это свидетельствует об однобокости и обедненности характера.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что от качества общения, одной из форм которого он считает воспитание, зависят отношения между людьми и соответственно формирование характера.

Непосредственно в детской психологии к работам, изучающим личностные особенности в контексте развития общения, относятся исследования школы М.И. Лисиной, помогающие анализировать развитие ребенка в процессе развертывания ведущей деятельности. М.И. Лисина выделяет общение как первую, исходную, форму ведущей деятельности в жизни человека. Она определяет общение как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата»¹⁵. «Взаимодействие» не несет в себе той личностной нагрузки, которая заключена в слове «взаимоотношение», оно прямо относится к области поведения ребенка.

В продолжение этой линии анализа Г.А. Цукерман правомерно рассматривает «способность к согласованным действиям с учетом позиции другого» в качестве основного новообразования дошкольного возраста в сфере сотрудничества¹⁶. Если принять это положение, то именно дошкольный возраст следует рассматривать как возраст «первого рождения» характера (по аналогии с известной метафорой А.Н. Леонтьева о «первом рождении личности»).

В этом аспекте младший школьный возраст, следующий этап онтогенеза, имеет особое значение¹⁷. С точки зрения Л.И. Божович, к числу его главных новообразований относится «возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера»¹⁸.

Книга Л.И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968) как одну из главных проблем ставит проблему воспитания определенных привычек поведения, которые (в случае их усвоения) превращаются в черты характера. Однако Л.И. Божович отмечает, что в возрасте начального обучения дети не только усваивают требования учителя, но и сами создают свои собственные нормы поведения. Нормы возникают и закрепляются в коллективе сверстников. Взаимоотношения с одноклассниками выступают как важнейший компонент в общей системе отношений ребенка к действительности.