Характер младшего школьника - [16]

Вместе с тем на этих отношениях лежит особый отпечаток учебной деятельности. Именно она выступает как основная совместная деятельность детей¹⁹, на ее основе складываются и распадаются взаимоотношения младших школьников. Безусловно, эти взаимоотношения выходят за рамки учебной деятельности, однако сохраняют заданные ею характеристики.

За системой отношений ребенка к действительности Л.И. Божович видела определенную систему его побуждений. Поэтому она напрямую связывала формирование учебной мотивации и положительного отношения учащихся к школе и учению с формированием у них соответствующих способов и форм поведения, которые помогут детям в установлении взаимоотношений непосредственно в процессе обучения и – шире – со всем их окружением. Отмечая, что усвоение детьми привычных форм поведения имеет важное значение для формирования личности ребенка, Л.И. Божович писала о немногочисленности исследований, особенно экспериментальных, посвященных этой проблеме.

Основой для подобных исследований могут стать редкие работы о более ранних периодах онтогенеза. Так, в книге «Истоки характера у детей» французский психолог

А. Валлон (199-) обращается к периоду младенчества и раннего возраста, поскольку в это время реакции ребенка на окружающий мир осуществляются в наиболее чистом виде, не замутненные личностными наслоениями. Он рассматривает процесс становления детского характера через сетку социальных взаимоотношений, но в отличие от отечественной традиции не как присвоение опыта взрослых, а как развертывание принципиальных возможностей ребенка в процессе взаимодействия с окружающими. Ребенок постепенно пробует развести собственно себя и личности других, отделить свое Я от того, чем Я не является. В процессе этого он проходит через «стадию дифференцированного синкретизма» и «стадию взаимозаменяемых личностей». В результате ребенок, по мнению А. Валлона, открывает для себя возможности вступать в отношения: 1) противопоставления в форме деспотизма или соперничества;

2) защитного избегания;

3) cимпатии, когда в аффективной ситуации происходит смешивание собственно себя с тем, кто вызывает чувство ревности и желания быть им. На более ранних этапах онтогенеза, когда ребенок воспринимает другого как объект, а не как самоценную личность, его активность во взаимодействии не сдерживается личностными смысловыми установками, и способ взаимодействия проявляется как самая общая схема²⁰.

Исследования отечественных психологов показывают, что к шести годам, когда ребенок начинает воспринимать и себя, и другого как целостную личность²¹, его взаимодействие сопровождается отношением, пристрастным, субъективным, пронизанным динамическими смысловыми установками. Этот процесс неразрывно связывает характер и личность, не делая их вместе с тем тождественными.

Среди отношений, в которые вступает ребенок, истинный, иными словами, более чистый, тип взаимодействий будут нести в себе взаимоотношения со сверстниками, так как равный партнер позволяет ребенку в наибольшей степени проявить собственную активность. Однако и отношения со взрослым имеют свою значимость: здесь возникает то, что можно рассматривать как «зону ближайшего развития», – потенциал в развитии коммуникативных умений. Поэтому сфера взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, формирующаяся в процессе общения, позволяет проанализировать типичные для ребенка способы поведения.

Поведение регулируется на личностном уровне, и применительно к детскому возрасту самооценка как личностное образование, регулирующее поведение, изучалась в школе М.И. Лисиной.

Согласно положениям М.И. Лисиной и ее последователей в дошкольном возрасте речь может идти только об «образе самого себя», но еще не о самосознании. Термин «образ самого себя» предпочтительнее, чем «самооценка», так как понятие самооценки в традиционном определении выступает как слишком глобальное. Самооценка, по мнению М.И. Лисиной, является механизмом переработки знаний о себе, в результате которой складывается к самому себе соответствующее отношение. По исследованиям М.И. Лисиной, в содержание образа самого себя поступает только то, что было предметом деятельности.

Поэтому чем шире сфера общения и разнообразнее контакты, чем сильнее познавательные интересы, направленные на социальный мир, тем больше ребенок знает о себе.

При адекватности когнитивной части образа самого себя дети настойчивы, старательны, умеют сотрудничать с другими и помогать им. Детей с неадекватными знаниями о себе объединяет повышенная обидчивость и сверхчувствительность к оценкам других.

Обучение в школе ставит ребенка в новую социальную ситуацию развития, когда интенсивно обогащаются его знания и умения, расширяется круг общения. Он осваивает роль ученика, и это первая в его жизни роль, которая имеет общественное значение. Соответственно, правила, о которых ребенок узнает в школе, подчас оказываются для него важнее, чем те, которые он усваивает дома. Родительский авторитет уже не является столь непререкаемым, как раньше: ребенок может сослаться на мнение учителя, не совпадающее с родительским мнением, или на рассказы одноклассников об их семьях. Появляется возможность выбора между разными поведенческими образцами. Так школа делает жизнь ребенка более самостоятельной и независимой от семьи, но, с другой стороны, учит подчинению и послушанию. Первый класс оказывается своеобразным полигоном, где проверяются на прочность индивидуальные семейные формы поведения и усваиваются новые – общественные. Поэтому младший школьный возраст особенно интересен в плане соотнесения возрастных и индивидуальных линий развития, изучения устойчивости индивидуальных особенностей в условиях социализации, их собственного влияния на адаптацию ребенка к общественным требованиям.