Грамматика цивилизаций - [4]

В целом можно сказать, что на момент выхода в свет этот учебник отличался от других: это была книга, написанная для того, чтобы вызвать споры. Приходилось отстаивать позиции, не совпадающие с позициями коллег; необходимо было не навязывать собственное мнение, а действовать методом убеждения, поясняя, что недостатки в знаниях существовали во все времена, что нельзя винить в них ни учеников, ни программы, ни учебники. Трудности в усвоении нового предмета — а о них говорится постоянно — не замалчиваются им и не преуменьшаются. О них говорится прямо.

Может показаться, что Ф. Бродель напрасно ступил на эту стезю, что его заранее ждало поражение, поскольку в то время инерция в системе школьного образования была все еще сильна; более того, она усугублялась быстрым ростом преподавательских кадров, сопровождаемым увеличением продолжительности обучения: кризис назревал еще до событий 1968 г. Можно думать также, что было бы предпочтительнее спорить на другом уровне, на уровне научных исследований, тем более что тогда наиболее передовые историки группировались, по свидетельству Л. Февра, вокруг развивающейся VI секции Практической школы высших научных исследований. Быть может, было бы более уместным вести дискуссию в стенах высшей школы, которая все еще отказывала ему в участии в присвоении ученых званий. Голос разума, как может показаться, должен был бы заставить его идти именно по этому пути: проводить научные исследования, обновлять историческую науку за счет привязки ее к другим социальным наукам, стимулировать приход в систему высшего образования лучших ученых исследователей, способствуя тем самым обновлению учебных программ и расширению перечня изучаемых в университетах наук, а также совершенствовать подготовку будущих учителей. Это был бы путь медленных перемен. Но Ф. Бродель не любил подчиняться тому, что казалось наиболее разумным.

Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить последние слова, которые он произнес на публике в Шатоваллоне 20 октября 1985 г.: «Люди, к которым я хорошо относился, говорили мне: “Да будь же ты наконец-то разумнее”. И что же, вы думаете, я последовал их совету?» (Une leçon d’histoire de Fernand Braudel, Chateauvallon, octobre 1985. Paris, Arthaun Flammarion, p. 224). За присущей ему иронией скрывалось то, что он считал главным. В том, что касается образования (в данном случае изучения истории, но также и других дисциплин), основным для него было убеждение, что реформа не может быть частичной. Чтобы быть успешной, она не должна ограничиться каким-то одним уровнем, например начальной или средней школой, университетом. Необходимо, чтобы она затрагивала всю систему образования.

Но как бы там ни было, у Ф. Броделя все-таки осталось впечатление — довольно, впрочем, оправданное, — что в деле реформирования содержания школьного образования он потерпел неудачу. Еще до того, как новые официальные тексты убрали из выпускных классов и восстановили прежнее фактологическое изучение новейшей истории (с 1914 г., затем с 1939 г. до нашего времени), учебник Ф. Броделя («Бродель», как его называли) был фактически занесен в «черный список» и в 1970 г. перестал продаваться в книжных магазинах. Но в его глазах проблема была не в книге: проблема состояла в том, как учить истории. Этот вопрос волновал его до конца дней.

Даже накануне смерти он продолжал выступать с критикой «новых и новейших» программ по истории. За четыре или пять лет до появления воспроизведенной здесь статьи в Коррьере делла Сера (1983) он изложил свои возражения в ходе дискуссии, в которой принимали участие Ж-П. Шевенманн, М. Дебре и А. Деко. В своем последнем выступлении в Шатоваллоне он вновь повторил свои аргументы. Сохранилась также видеозапись его выступления перед учащимися в Тулоне, где он говорил о знаменитой осаде города в 1707 г. (этому событию он посвятил много страниц в своей книге Что такое Франция?. Впрочем, он адресовал свои слова не только учащимся: 17 октября он ответил на некоторые вопросы преподавателей относительно изучения истории, места в ней науки и техники, относительно истории искусства, истории географии, а также относительно школьных программ по истории.

Мой коллега Жильбер Бути записывал его ответы, которые свидетельствовали о неизменности его позиции. Он вновь говорил о том, что история должна быть открыта другим наукам о человеке, однако не смешиваться с ними, поскольку она одна изучает прошлое именно как прошлое, что позволяет ей лучше понять настоящее. Он вновь настаивал на своем несогласии с составителями учебных программ, которые ухитряются ставить проблемы в порядке обратном тому, в каком они решаются. В начальных классах — новая история. Затем традиционная история с повествованием, изложением событий, хронологией, войнами. По его мнению, требовался противоположный подход, о котором он говорил в Шатоваллоне: «Если бы я за это отвечал, то вначале я бы учил традиционной истории, истории-повествованию: ведется рассказ, затем он прерывается, даются объяснения наиболее важным вещам и время от времени даются примечания из области социологии, социальной экономики… я бы сконцентрировал изучение новой и новейшей истории вплоть до современности в выпускных классах. Я также считаю совершенно неправильным, что на экзамене на аттестат зрелости детям задают вопросы относительно периода 1945–1985 гг. Если бы я был экзаменатором, то я бы завалил на таком экзамене любого историка! Впрочем, если бы я себя спрашивал, то я бы и себя завалил!»