Формирование личности ребенка в общении - [18]

Так, например, М. Ю. Кистяковская (1970) наблюдала, что в условиях госпитализма дети не проявляют ко взрослым ни внимания, ни интереса даже по истечении 2–3 лет жизни. Но стоило педагогу наладить взаимодействие с ребенком, как в течение короткого времени детей удавалось далеко продвинуть по пути развития, сформировать у них активное отношение к людям и окружающему миру. При этом педагог практически проводил ребенка через те этапы, которые были выделены и описаны выше как этапы развития потребности ребенка в общении со взрослыми. Дело начиналось с пробуждения у ребенка познавательного интереса ко взрослому.

Чуть позднее у ребенка появлялось аффективное отношение к людям и предметам. И в заключение у детей формировалось инициативное поведение, направленное на самовыявление и на получение оценки от окружающих людей.

Откуда берется у ребенка потребность в общении, если при рождении она отсутствует и сама собой (например, при госпитализме) не возникает?

Мы полагаем, что она может быть построена только на основе других потребностей, которые начинают функционировать ранее. По–видимому, первоначально некоторые элементы будущей деятельности общения выполняются в составе иных видов активности, побуждаемых другими потребностями. Ведь любая деятельность всегда многограннее, чем предусматривается предварительной задачей, и лишь потом постепенно эти элементы выделяются, объединяются и составляют новый вид деятельности. При этом деятельность общения и потребность в общении конституируются почти одновременно, и исходным пунктом в обоих случаях служит выделение взрослого в качестве объекта особой активности ребенка.

Но наше рассуждение немедленно выдвигает два новых вопроса.

1. На основе каких потребностей формируется потребность ребенка в общении со взрослыми?

2. Какие факторы обеспечивают приобретение ею специфических черт, отличающих ее от тех потребностей, на базе которых она возникает, и необходимых для того, чтобы ее можно было считать истинно новой потребностью?

Мы считаем основой коммуникативной потребности органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле) и многие, многие другие, которые с такой полнотой перечислила в свое время М. Риббл (М. Ribble, 1943). Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными (J. Dunn, 1977; J. Gibson, 1978), только объективно. Субъективно он никому их не адресует, и это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от себя, ни от остального мира (J. Piaget, 1954; Л. С. Выготский, 1984).

Однако жизненная практика в конце концов помогает ребенку открыть существование взрослого как единого источника поступления к нему всех благ, а интересы эффективного «управления» таким источником создают нужды ребенка в том, чтобы его выделить и исследовать.

Но органические потребности – не единственная основа потребности в общении. Мы придаем также великое значение изначальному стремлению ребенка к новым впечатлениям (D. Berlyne, 1960; G. Cantor, 1963; R. Fantz, 1966; Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистяковская, 1970). Взрослый человек – самый богатый информацией объект в мире младенца.

Однако нужда ребенка в удовлетворении органических потребностей и его стремление к информации – лишь та основа, которая заставляет младенца первоначально выделить взрослого в окружающем мире, обратить на него особое внимание. Это еще не общение. Решающее значение для возникновения последнего имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Дело в том, что взрослый с самого начала относится к младенцу как к субъекту и ведет себя с ним как партнер по общению. Более того, взрослый нередко «играет» и за ребенка как за второго участника общения, авансом наделяя его действия смыслом и значением, которого они еще не имеют.

Такое поведение взрослого в ходе практического взаимодействия с младенцем создает дополнительную необходимость и возможность для выделения его ребенком как объекта, а постепенно с его помощью открыть новые – субъектные – качества и в самом себе. Специфика коммуникативной потребности состоит, как говорилось выше, в устремленности ребенка на понимание и оценку себя и других людей – тех, с которыми он общается. Возникшая у ребенка с открытия фундаментального свойства – субъективности «личности» взрослого и самого себя – потребность в общении и дальше постоянно побуждает детей к выявлению все новых и новых качеств у себя и окружающих людей, их возможностей и способностей, важных для успеха совместной деятельности.

Рождение новой потребности не сводится к надстройке новых сигналов над прежней потребностью, когда вид взрослого, звук его голоса и прикосновение напоминают ребенку о предстоящем насыщении или смене мокрого белья на сухое. Это в корне отличает наше понимание рождения коммуникативной потребности от концепции «социального научения». В рамках указанной концепции потребность в общении – это вторичная потребность, не только основанная на нужде в помощи взрослого, но и сводящаяся к ней (У. Бижу, Д. Баер, 1966). Мы же утверждаем, что в первые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ранее потребность в общении – для понимания себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с которыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а высокая духовная «потребность в том величайшем богатстве, каким является другой человек» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 125).