«Феномен Фоменко» в контексте изучения современного общественного исторического сознания - [24]
Манипуляция с детских лет общественным сознанием является средством к закреплению господства тех или иных воззрений. При этом, как отмечает К. Лоренц, «радикальный отказ от отцовской культуры — даже если он полностью оправдан — может повлечь за собой гибельное последствие, сделав презревшего напутствие юношу жертвой самых бессовестных шарлатанов. Я уже не говорю о том, что юноши, освободившиеся от традиций, обычно охотно прислушиваются к демагогам и воспринимают с полным доверием их косметически украшенные доктрины»[76].
Среди строивших новое социалистическое общество было немало романтиков, искренне преданных новому идеалу и самим примером своего поведения, воспитывавших у юных лучшие черты человеческого поведения. Пафос новостройки казался по-настоящему привлекательным; и «Как закалялась сталь» Николая Островского (не говоря уже об образе автора романа), и книги Аркадия Гайдара были многими по-настоящему любимы. В определенной мере также пионерская организация (сплачивающая коллектив не только призывными лозунгами), с ее лагерями и дворцами культуры (чем, несомненно, являлись так называемые дворцы пионеров), была нужной и сыграла немалую положительную роль в росте культуры тех, кто вышел из полуграмотных и неграмотных семей. (Потому-то отсутствие ей какой-либо замены, как убеждаемся, оказалось пагубным, даже трагичным для слишком многих детей последнего десятилетия!).
Общественные воззрения поколений, спасших нас и весь мир, победив во Второй мировой войне, были по существу еще симбиозом историко-культурных традиций, перенятых у старших — у отцов и дедов, воевавших не только в Гражданской, но и в Первой империалистической войне (т. е. многовековых корневых и сформировавшихся в годы войны с Германией), и уже воспитания в вере именно в социалистическую Родину, в идеи собственно «советского» патриотизма.
«Связь времен» была насильственно прервана как раз в системе восприятия историко-культурных традиций, что наиболее ярко выразилось в одновременном отрешении от «старого мира» и исторических понятий и религии. Насаждение забвения, неприятия — и по сути непонимания особенностей истории своего Отечества, а затем и всемирной, — началось едва ли не с первых послереволюционных лет, внедрялось официально М. Н. Покровским и Н. К. Крупской и все в большей мере становилось необратимой реальностью, особенно, когда на рубеже 1929—1930-х годов порушили краеведческую деятельность на местах. Этим был нанесен урон не только развитию и распространению знаний, но и формированию нравственных основ у подрастающей молодежи.
Осуждение «школы Покровского», возвращение преподавания гражданской истории вернуло в школьную программу некоторый минимум фактических знаний, но слишком общих, не ощущаемых ни душевно, ни даже визуально. Ибо строго наказано было придерживаться во всем единообразия стабильных учебников, одинаковых для всех местностей огромного многонационального и многоконфессионального государства, с многообразием естественно-географических условий и историко-культурных традиций, да еще при одинаковых для всех рекомендациях планов уроков в классе и системы занятий. Даже в местных музеях краеведческой тематики предписано было придерживаться единообразия системы экспозиции с использованием одних и тех же цитат классиков марксизма-ленинизма, иллюстрацией к которым и должна была восприниматься музейная экспозиция.
И позднее, когда сам Сталин напомнил о «великих предках», и стало допустимым выявлять доблесть в деятельности лиц, даже далеко непролетарского происхождения, все-таки внимание акцентировалось на исключительном, особо достойном славы; а посему безусловно полезные в плане расширения собственно исторического кругозора организованные под руководством ЦК ВЛКСМ полугуристические походы школьной молодежи проводились под лозунгом «революционной, боевой и трудовой славы» (курсив мой. — С.Ш.).
Каждодневный обиход, связь общественной текущей жизни с природными условиями недостаточно выявлялись без подсказки экскурсовода, особенно там, где средства позволяли иметь фактически два музея в одном здании — природы и исторический (или историко-культурный). И потому следует приветствовать усилия музейных работников заменить прежние экспозиции на новые, акцентирующие внимание на специфике местной повседневности на протяжении столетий. А в музеях «исторических» городов стали умело демонстрировать производство, начиная с первобытных времен, и особенно детально как раз для XVI–XVII вв. техники производства тех или иных изделий, комбинируя подлинные предметы (или их фрагменты), рисунки и чертежи. Умелому учителю, да и пытливому школьнику это помогает конкретизировать понятие о медленности и сложности даже самых элементарных производственных процессов в средние века. Но, к сожалению, музейная экспозиция не всегда корреспондируется с информацией учебных пособий.
В педагогической практике давно уже установлено, что приобщение к познанию прошлого лежит в основе становления знаний об обществе, взаимосвязи времен, тем более закономерностей общественного развития, является путем к первичному осмыслению системы, которую по-ученому определяют как «общество-человек» (а также «общество-ученик»). В России нового времени, по крайней мере с Ломоносова, Новикова, Карамзина, убеждены были в том, что в программе обучения детей истории отведена главная воспитательная роль. О том же писал и Пушкин. Эта мысль заложена в основу плана воспитания и обучения наследника российского престола Жуковским
