Два мира детства: дети в США и СССР - [25]
«Класс не считался местом, где происходили главные для школьников события. Хорошими учениками в школе считались отнюдь не те, кто действительно обладал самыми яркими способностями, а лишь те, кто проявлял готовность упорно работать, занимаясь тем или иным малоувлекательным видом деятельности» [2].
Наиболее полную картину по данному кругу вопросов дает проведенное под руководством того же Коулмена исследование факторов, влияющих на успеваемость в американских школах. О масштабах этого исследования можно судить по следующим цифрам: оно охватило шестьсот тысяч учащихся из четырех тысяч школ. Была сделана попытка дать сравнительную оценку воздействия на интеллектуальное развитие ребенка (это выявлялось стандартными тестами) следующих факторов:
семьи (образование родителей, количество членов семьи, наличие в доме книг и пластинок);
школы (уровень расходов на каждого учащегося, количество учеников в классе, наличие лабораторий и библиотеки);
квалификации учителей (профессиональная подготовка, стаж работы, владение речью);
контингента учащихся (их социальное происхождение, успеваемость, планы относительно будущей профессии).
Из многочисленных выводов этого исследования наиболее впечатляюще выглядели два: первый можно было полностью предугадать заранее, второй оказался до некоторой степени неожиданным.
Первый вывод заключался в том, что семья является наиболее важным фактором, определяющим успеваемость ребенка в школе. Однако это обобщение характерно для Севера Соединенных Штатов, где преобладает белое население. Резко противоположные выводы были получены на Юге страны: для негритянского населения более важную роль с точки зрения позитивного воздействия на развитие ребенка может сыграть хорошая школа. Семья в этом случае становится менее значимым фактором.
Получается, что содержимое для своего «багажа» ребенок ищет всюду, где только может найти. Если семья предлагает больше, то именно она играет главную роль. Но если более стимулирующие условия создает школа, то наблюдается обратное явление.
Второй вывод касался факторов, действующих непосредственно в школе и способствующих интеллектуальным достижениям ребенка. Как ни странно, ни уровень расходов на каждого ученика, ни возможности школьных лабораторий, ни количество книг в школьной библиотеке, ни, наконец, наличие или отсутствие группирования по способностям — ни один из этих факторов не имел особого значения. В определенной степени на успеваемости ребенка сказывалась квалификация учителей. Однако гораздо большее значение имело то, какие дети вместе с ним учатся в школе.
Так, например, если у ребенка из обездоленных слоев товарищи по школе были из семей с более высоким социальным статусом, то учился он достаточно хорошо; но если его школьные товарищи тоже были из обездоленных слоев, то учился он плохо.
Имеет ли это заключение обратную силу? Что происходит с ребенком из средних слоев общества, когда он приходит в школу, где преимущественно учатся дети с более низким социальным положением; неизбежна ли в этом случае нивелировка?
Как явствует из доклада Коулмена, в данном случае следует обнадеживающе ответить «нет». В ходе своего исследования Коулмен обнаружил разнородную картину. Успеваемость учащихся из обездоленных слоев (пуэрториканцы, негры южных штатов, американцы мексиканского происхождения) действительно в сильной степени зависела от социального состава учащихся. В противоположность этому дети из более обеспеченных слоев (белые жители северных штатов и американцы восточного происхождения), казалось, не испытывали на себе влияния остальных учащихся. Характер полученных результатов привел Коулмена к выводу о том, что «влияние контингента учащихся неоднозначно по своим последствиям, оно оказывается наиболее существенным для детей из обездоленных семей… Семейные обстоятельства, стимулирующие желание учиться, в определенной степени ограждают ребенка от подверженности влияниям школьной обстановки» [3]. Иными словами, хорошая «семейная основа» может способствовать иммунитету ребенка против групповых влияний, отрицательно сказывающихся на интеллектуальном развитии.
К сожалению, оптимизм Коулмена представляется по меньшей мере преувеличенным. Ведь анализ, на котором были основаны его выводы, проводился на уровне школ, а не классов, т. е. внимание было обращено на особенности контингента учащихся всей школы, в то время как социальное происхождение детей из одного класса специально не учитывалось.
Если уж говорить о степени влияния других учащихся на успеваемость ребенка, то можно предположить, что именно одноклассники должны играть здесь главную роль. Неслучайно комиссия по гражданским правам Конгресса США дала задание провести дополнительный анализ данных Коулмена, на этот раз по классам. Анализ показал, что благотворный эффект при обучении ребенка из обездоленных слоев совместно с детьми из благополучных семей возрастает с увеличением числа таких детей в классе. Обездоленные дети, показавшие наилучшие результаты усвоения знаний, учились в классах, где большинство учащихся составляли выходцы из семей среднего класса. Более того, полученные результаты были гораздо значительнее тех, которые можно было бы отнести за счет квалификации учителей или качества обучения. Данное обстоятельство привело авторов доклада к выводу о том, что «изменения в социальном или расовом составе учащихся оказывают большее воздействие на их успеваемость, чем изменения в качестве преподавания» [4].
