Диалоги о музыкальной педагогике - [73]

В.: Что же, собственно, здесь важно педагогически?

О.: То, что момент развития запускает личностная проблема. Ученик-музыкант однажды ощутил некий дискомфорт в своем сознании, а именно: исполняемое им музыкальное произведение словно отделилось от него, и он увидел, что все играет совершенно не так, как надо бы. И чем он больше об этом думал, тем более ясно ему было, что все не так! В конце концов он начинает ”подозревать” себя в бесталанности. У него возникает конфликт с собой, поскольку он не знает, как же выйти из этого круга неудовлетворительных отношений с музыкальным произведением.

Этот конфликт с собой как художником-музыкантом и может быть той точкой, откуда начинается проблема — необходимость смены каких-то важных отношений к музыке. Иначе говоря — возникла необходимость развития. Это и заметил педагог.

В.: Как же начинает проявлять себя закон РХС?

О.: Нужно новое качество сознания. Движение для его приобретения возможно тогда, когда мы касаемся следующего или вообще более высокого уровня, чем тот, который в данный момент у нас ведущий. Например, вы находитесь на семантическом уровне развития, то есть в центре ваших забот в учебе — правильное следование всем сложностям текста. Все наглядное вам дается. Здесь могут присутствовать и все другие уровни, но их появление случайно и не входит в ваш исполнительский портрет. Ваш ведущий способ — музыкально-предметное прочтение.

Если мы подпадаем под закон, тогда наша задача — двинуться дальше и в конце концов преодолеть этот наш уровень.

Преодоление возможно на основе избытка техники ведущего уровня. Избыток же техники может появиться только тогда, когда к исходному уровню техники подключается новая техника. В данном случае - эмоциональная отзывчивость на музыку: отнестись по-своему, заинтересованно, пристрастно.

Без привлечения техники нового уровня перспективы развития, то есть избытка техники, не возникает.

В.: Как же более точно сформулировать, что такое избыток техники?

О.: Попросту - когда техники больше, чем нужно, для решения данной задачи на этом уровне. Когда возникает легкость в технике данного уровня, позволяющая именно ”играть”, а не выполнять тяжелую работу: ”Силушкой он играет”, - говорят в народе.

Так вот, техника семантического уровня становится избыточной (как правило, на этом уровне и основана вся наша ”беглость”), когда для ее развития применили еще и технику более высокого уровня - эмоциональной отзывчивости. Без этого в разумных временных пределах технику увеличить нельзя. Сравните два подхода: тысячу раз сыграть неполучающийся пассаж или сыграть только двадцать раз, но сумев заинтересоваться каждой нотой, как бы полюбив каждый звук.

В.: Еще одно дополнительное качество такого привлечения новой техники: она начинает выступать как сверхзадача. А расстояние между одномерным исполнением и исполнением со сверхзадачей - это уже пространство смысла, появление подтекста... Но вот наш ученик овладел уровнем эмоциональной отзывчивости, и развитие совершилось?

О.: Он постепенно, через смену неогенезов (см. выше) овладел этим уровнем. Это означает, что ученик-музыкант понимает: чтобы играть музыкально сносно, надо играть с особым отношением к своей пьесе. Тогда и другие слушатели получат возможность так же отнестись к игре.

Но одновременно возникает и новая личностная проблема. Музыкант, раз уж в нем проснулась художественная рефлексия, теперь все строже относится к себе. Он понимает, что покоренный им уровень - это не та вершина; с которой один только путь — вниз. Наоборот, он видит еще более привлекательные вещи. И опять у него возникает (или может возникнуть) проблема, конфликт... Педагог помогает ученику в проблемах тем, что грамотно ставит задачу и организует творческую ситуацию на уроке. В данном случае задача - приобрести избыток техники и двинуться дальше уровня эмоциональной отзывчивости. Необходимо, следовательно, привлечь новое качество сознания, связанное с переживанием музыки как некоторой эмоционально-эстетической программы. Это уже не просто эмоциональною крашенное отношение к пьесе, а реальные настроения, структурированные (в бессознательном опыте) в музыкальный образ.

Как нам представляется, действие закона РХС можно обнаружить в любой сфере художественной деятельности. Непонимание закономерностей и природы искусства ведет к досадным ошибкам, особенно в сфере демократического художественного образования и эстетического воспитания. К примеру, хорошо известная и достаточно привлекательная в духовном отношении система Д. Б. Кабалевского ”Музыка в школе", однако, не является развивающейся и развивающей художественное сознание детей. Тот факт, что дети, занимающиеся музыкой, навсегда минуют нотную грамоту и начинают работать сразу на более высоких и в основном перцептивных уровнях, легко интерпретируется как нарушение закона развития художественного сознания. А именно: перескакивание семантического уровня развития делает художественную деятельность и беспочвенной, и неперспективной. Отсутствие семантической техники (то есть попросту — умения петь или играть по нотам) лишает начинающего музыканта возможности сформировать избыток этой техники, чтобы, имея основы и фундамент, двигаться дальше. Не обладая семантической техникой освоения музыкально-художественной деятельности, ребенок не в состоянии личностно, ”пропуская через себя”, исполнить музыкальное произведение, и это вынуждает педагога с большей или меньшей степенью маскировки ”натаскивать” детей на репертуар. Положительной стороной системы Д. Б. Кабалевского является большое внимание к образному мышлению. Педагог всячески старается стимулировать вербализацию разного рода ассоциаций, и дети на уроках музыки раскованно фантазируют, порою лучше, чем на уроках литературы. Однако отсутствие целенаправленного развития художественного сознания, неличностное участие в музицировании, невозможность создать элементарную личную интерпретацию самого простого музыкального произведения делает их безответственными комментаторами, и их вольная фантазия превращается в литературщину по поводу музыки. У таких детей не возникало личностных проблем в освоении произведения искусства, они ничего не преодолевали в своем художественном развитии, у них не формировалась исполнительская, композиторская (пусть даже на примитивных уровнях) техника, которая, руководимая педагогом, должна была развиваться и двигаться вверх, делая ученика все более и более совершенным в исполнении самых простых произведений. Только при этих ”добавках” и при этих условиях система музыкального воспитания, предложенная Д. Б. Кабалевским, могла бы дать замечательные, подлинно развивающие и воспитывающие результаты.