Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка - [3]

. Подумала, что к теме статьи это подходит, поскольку дети часто воспринимают стихи как наилучшее выражение их чувств, а не как что‑то, чувства рождающее. Отец как‑то признавался, что в молодости любил какие‑то довольно плохие стихи (я не помню, о чем именно шла речь) потому, что это хорошо накладывалось на какую‑то тогдашнюю его влюбленность, а позже из ностальгических чувств. Возможно, этим же объясняется и любовь к «лобовым» песням рок-певцов: в этих несложных текстах и свое ощущение легче распознать.

Вспомнила, как в средней школе нас пытались научить любить стихи. Были попытки как более, так и менее удачные. Как менее удачную помню чтение стихотворения Заболоцкого «Дремлют знаки зодиака…». Я лично с того раза запомнила, что «Людоед у джентльмена неприличное отгрыз»[9], и думаю, что так было и с большинством. А вот как удачное помню «Левый марш» и «Заблудившийся трамвай». Пожалуй, в первый раз тогда в классе повторяли стихи с наслаждением. Кажется, если пытаться «поймать» на какие‑то не лучшие черты, например ажиотаж семиклассника по поводу всего неприличного, – толку не выходит. Особого толка, кажется, не выходило и из идеи читать что-нибудь душещипательное, вроде «Песни о собаке».

К сожалению, добросовестные учителя начальных классов часто перекармливают детей серьезной лирикой «про природу», особенно сезонной – осенней, зимней, весенней, с тяжеловатой, нередко устаревшей лексикой и сложным синтаксисом, без сюжета, без диалогов, без улыбки. Наверное, это лучше, чем идеологизированные строчки, которые предлагались школьникам в предыдущие десятилетия, – вроде тихоновского:

Великим океаном нашей жизни

Сейчас плывем к тем дальним берегам,

Что назовем землею коммунизма…

Наш долгий путь закончим только там[10], —

или «Снежинок» Демьяна Бедного – о похоронах вождя мирового пролетариата. Но то, что трудно понять, запомнить, произнести, вряд ли доставит удовольствие. А вот такие стихотворения, как «Мурка, не ходи, там сыч…» Ахматовой или «Движение» Заболоцкого, маленькие дети читают и обсуждают с радостью – если учитель отважится на такой нетрадиционный выбор.

Еще сложнее с выбором в среднем и тем более старшем звене. Все-таки не прижилась здравая мысль о том, что список изучаемых авторов может быть спущен сверху, а выбор стихотворений должен остаться за учителем. Конечно, никто не запретит педагогу прочитать и обсудить те произведения Фета или Блока, которые он, педагог, считает наиболее подходящими для данного класса и даже в данный момент. Но если времени мало, а объем предписанного, наоборот, велик, иногда приходится поступаться здравым смыслом и читать в классе то, что обречено на равнодушный прием, непонимание или даже отторжение. Не любым старшеклассникам я хотела бы читать «Из‑под таинственной, холодной полумаски…», «Сияла ночь. Луной был полон сад. Лежали…» или «О, я хочу безумно жить…». И не читаю, беру на себя грех недовыполнения. А между тем эти стихотворения названы в кодификаторе элементов содержания по литературе для составления контрольных измерительных материалов Единого государственного экзамена. Этот кодификатор и эти КИМы – серьезное испытание или даже преграда на пути к освоению поэзии.

Но гораздо серьезнее даже не выбор – в конце концов, классику так или иначе осваивать надо, – а собственно содержание разговора о стихах. Еще недавно в моде было определение идейного смысла («автор в этом стихотворении призывает служить Отчизне, воспевает родную природу, выражает сострадание, обличает…»). Теперь, кажется, в центре внимания так называемые изобразительно-выразительные средства. И это было бы не лишним делом, если бы обсуждался вопрос, как влияет на наше восприятие то или иное средство. Вместо этого в ЕГЭ предлагается: «Определите вид пафоса, которым проникнуто стихотворение» (правильный ответ ко всем опубликованным заданиям такого рода один – «трагический») или спрашивается: «Как называется…» – «прием очеловечивания», «стилистический прием, заключающийся в одинаковом начале каждой строки» (так!) или просто «прием, использованный в строках: “И шел, колыхаясь, как в море челнок, // Верблюд за верблюдом…”[11]». А значит, к такому разговору на уроке подталкивают учителей. И вот уже ученики письменно и устно сообщают, что в стихотворении «Три пальмы» Лермонтов учит любить и беречь родную природу и применяет для этого красочные эпитеты и олицетворения. Если такие слова сказал ученик, которому стихотворение нравится, значит, его чувства и ощущения существуют отдельно от того, что делается на уроке, и урок его понимание не уточнит и не углубит, в лучшем случае – не испортит, что, впрочем, маловероятно.

Составляя задания конкурса по литературе Ломоносовского турнира и проверяя вместе с помощниками несколько тысяч ученических работ, в том числе присланных из многих городов нашей страны, я имею возможность видеть, как обстоит дело с пониманием поэзии во многих школах России. Может показаться, что неутешительно обстоит. В большинстве работ перечисляются эпитеты или метафоры, сформулированы самые общие банальные суждения о содержании. Или даже составляются таблички с графами: тема, идея, стихотворный размер, изобразительно-выразительные средства. Но если авторы работ не знают, что речь идет о классике, проверенной временем, то иногда отваживаются на критические выступления. И что забавно: чем более глух человек к поэтическому слову, тем более горячо обличает он «неправильность», «грубость», «некультурность» того или иного произведения. Вот что, например, мы прочитали в работах, посвященных «Свободному стиху» Давида Самойлова: