Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка - [10]

Комизм ситуации заключается в том, что соревнование одностороннее: глупый жеребенок резвится и играет с поездом, воплощением неживой механики, которому игра чужда. Он так и назван: «Милый, милый, смешной дуралей». Однако следом – жесткие слова, полные настоящего трагизма:

Неужель он не знает, что живых коней

Победила стальная конница?

Здесь противопоставлено живое и металлическое уже прямо и резко. Кони – множество отдельных животных, конница – одно целое, да еще и военное. После разговорного стиля с характерным повторением – то умиленным, то тревожным: «милый, милый», «куда он, куда он» следует практически штамп, плакат. И молодой жеребенок начинает восприниматься как анахронизм, это ощущение особенно усиливается повторяющимися словами «неужель он не знает» (то есть «еще не знает») и показанной картинкой из «той поры», которой «не вернет его бег». Тогда «пару красивых степных россиянок отдавал за коня печенег», теперь «за тысчи пудов конской кожи и мяса покупают… паровоз». Последние строки – первое в этом стихотворении утвердительное предложение, и некоторая условность, предположительность ситуации здесь однозначно снимается.

Однако главное то, что подвергся изменению образ коня, впервые он здесь неживой, лишенный эстетической привлекательности, разорванный на части: «кожа и мясо». Страшная гипербола, даже гротеск, разрушая хрупкую гармонию, завершает стихотворение про судьбу Родины и прежней жизни.

В этой работе можно заметить отсутствие четкого вступления, стилистические шероховатости, несколько вольное обращение с терминами, особенно в последнем предложении. Некоторые учителя к перечисленным недостаткам добавят сухость, невыраженность личного отношения. С этим трудно согласиться. Настойчивое требование эмоциональности, «собственного мнения» часто приводит к тому, что ученики либо завершают свои работы довесками вроде «мне очень понравилось, произвело большое (неизгладимое) впечатление», либо уснащают текст восклицаниями-похвалами («С каким непередаваемым мастерством!..») – формально условие эмоциональности выполнено, а искренность в перечень необходимых качеств, к счастью, не входит. Не лучше и отважное «мне не понравилось» – доказательством этого тезиса, вероятнее всего, станет не анализ стихотворения, а сообщение о вкусах автора сочинения. А толковый анализ сам по себе свидетельствует если не о любви к данному стихотворению или поэту, то о понимании поэтического слова, любви или хотя бы интересе к нелегкому занятию – чтению стихов.

А вот требование речевой правильности и стилистического единства сочинения – особый разговор.

Как совместить эмоциональность и использование терминов? Видимо, единого рецепта здесь нет. Нужно только обратить внимание учащихся на то, что эта проблема существует, показать им примеры вопиющей стилистической несовместимости (вроде такого: «метафоры в деепричастном обороте исполнены пронзительной грусти») и дальше надеяться на их вкус и чувство меры. Если в работе преобладает интонация трезвого анализа, термины не помешают. А если автор стремится к большей речевой и эмоциональной свободе, он должен ограничить их употребление. В этом случае сочинение выглядит более легким и непринужденным – но оно и более уязвимо: строгий учительский взгляд непременно обнаружит в нем речевые ошибки, и чем самостоятельнее работа, тем вероятнее в ней то количество речевых ошибок, которое ведет к снижению оценки (кажется, среди вышеприведенных примеров из ученических работ нет ни одного стилистически безупречного). Так что возникает проблема уже для учителя. И если он чувствует внутренний разлад – сочинение нравится, а долг (наука) велит осудить, – стоит вспомнить Пушкина, не любившего «уст румяных без улыбки»[21], и победить в себе педанта.

Вот фрагмент работы, написанной десятиклассницей за урок, о стихотворении Н. Некрасова «Надрывается сердце от муки…»:

Некрасов обращается к излюбленной теме свободы и, соответственно, несвободы – от «царящих звуков барабанов, цепей, топора» он переходит к «простору свободы», связанному с природой. Но как осуществляется этот переход? Первое четверостишие – о внутреннем разладе героя (тоже, кстати, присущем Некрасову), о добре и зле, о несвободе. Слово «топора», упавшее в конце последней строки этого четверостишия, «покрывает» его собой и отрезает путь к рифмующемуся с ним «добру».

На этом фоне очень демонстративно выглядит начало следующей строфы: «Но люблю я, весна золотая…». Вся эта часть – про дивное обаяние природы весной, про «гармонию жизни» и покой, внутреннее умиротворение, испытываемое тем самым мучающимся в начале стихотворения героем. Она и про материнство – только теперь образ матери переносится не на Родину, а на природу.

Возвышенный слог, с каким Некрасов обращается к природе, нарастает, но прерывается для мелких подробностей, так любимых Некрасовым и выдающих его как охотника и знатока природы и крестьянской жизни: «В стаде весело ржет жеребенок, бык с землей вырывает траву…». «Высокий штиль» кончается с появлением этих подробностей, этого всегдашнего некрасовского «Чу!» и введения прямой речи крестьянского ребенка, кончается для того, чтобы уступить место самой жизни в ее малейших подробностях. Некрасов уделяет много внимания «языку» этой жизни. Здесь очень много звукоподражания: «сплошной, чудно-смешанный шум», «говорливо струится волна»… Скопление существительных, обозначающих звуки («напев соловьиный и нестройные писки галчат, грохот тройки, скрипенье подводы, крик лягушек, жужжание ос, треск кобылок…»), создает ощущение кружащейся головы и наполнения всем этим, действительного соединения в «гармонию жизни» – в читателе.